Этапы формирования художественного восприятия. Развитие художественного восприятия у будущих учителей изобразительного искусства средствами живописи. художественный восприятие дошкольный возраст

1. Первый этап – этап эмоционально-непосредственного переживания произведения.

На данном этапе восприятие осуществляется в психофизиологическом уровне восприятия и, соответственно, не опосредовано сознанием. Исследователи художественного восприятия называют этот слой низшим слоем восприятия, связанным с «первичными эмоциями», «элементарными эмоциями», с прямым воздействием произведения искусства на психику реципиента.

Одновременно данный этап определяется как предельно значимый для художественного восприятия, поскольку человек получает совершенно специфическую информацию: представление о явлении как некой целостности с самим собой . Это этап сопереживания, эмпатии . На данном этапе окружающий мир (и произведение искусства как явление окружающего мира) отражаются в сфере бессознательного. Отраженные в бессознательном события окружающего мира образуют одно нераздельное целое с отношениями субъекта к действительности.

Итог первого этапа – рождение целостного образа переживания, основные характеристики которого – эмоциональная сила этого переживания, богатство ассоциативных связей, но главное: новое отношение к явлению (еще неосознанное, но отчасти пережитое).

2. Второй этап – выделение переживания из других переживаний .

Для того чтобы переживание стало объектом осмысления на уровне сознания, оно должно быть выделено из ряда других переживаний реальности и искусства на основе имеющихся уже представлений, посредством:

Соотнесения с собственным мироотношением

Соотнесения с собственным опытом творчества

Соотнесение с собственным эмоциональным опытом восприятия жизни и искусства

Именно ощущение несовпадения нового переживания по отношению к предыдущему опыту переживания реальности и искусства, позволит осознать себя другим, иначе чувствующим. Главное в этом ощущении противоречивость переживания, вызванного произведением. Открывая несовпадение себя с собой, человек предопределяет возможность существования иных возможных ценностных ориентаций в мире.

Итог второго этапа – образ воздействия, как осмысленная неординарность собственного переживания, его эксклюзивность или тревожащая противоречивость собственного переживания.

Этап исследования формы и выявления знаков . Знание выразительных возможностей и символических значений позволяет зрителю интерпретировать содержание, открывая замысел автора.

4. Следующий этап – этап диалога с культурой и завершения диалога с автором . На данном этапе осуществляется соотнесение нового осмысления мира с нормами, существующими в культуре. В процессе этого соотнесения определяется ценность и новизна авторской модели, ее место в культуре. Понимание авторской позиции позволяет субъекту восприятия осознать позицию собственную. Соотнося собственную позицию с авторской и с иными культурными позициями, принимая авторскую идею или отвергая, зритель тем самым уточняет свое видение мира, свое отношение к миру.

Итог четвертого этапа – рождение нового образа мира.

Выявление данных особенностей художественного восприятия позволяет, сформулировать определение художественного восприятия.

Художественное восприятие - становление в сознании личности эмоционально окрашенного, ассоциативно - многогранного, ритмически - упорядоченного образа мира, духовно - осмысленного и опредмеченного в материале языка искусства, в процессе сложного многоуровневого диалога художника с окружающим миром и воображаемым зрителем; а зрителя (читателя, слушателя) - с собой, автором произведения искусства, с культурой.

Компоненты развития художественного восприятия:

1.Развитие и сохранение эмоциональности восприятия.

2. Развитие ассоциативности восприятия.

3. Развитие ритмической упорядоченности восприятия.

4. Развитие аконстантности как способности «видеть в материале».

5. Формирование осознанности процесса восприятия:

Осознанности собственных переживаний как основного содержания произведения;

Осознанности формы, в том числе её ритмической структуры как источника переживаний;

Осознанности самого процесса восприятия как многоуровневого диалога, исходная точка которого – собственные переживания, а средство ведения диалога – исследование этого переживания в процессе эксперимента с формой.

6. Формирование установки на воплощение образа восприятия в материале искусства.

Только целостное развитие всего комплекса рассмотренных компонентов позволяет осуществлять эффективное развитие художественного восприятия ребёнка.

Эпоха Нового времени явилась сложнейшим периодом в развитии искусства. С одной стороны, породила официальное искусство, апологетически пропагандирующее ценности государственной идеологии, с другой - спровоцировала на поиски чего-то, выходящего за рамки строгой каноничности художественных образов. В эпоху Средних веков искусство смиренно подчинялось религиозности, в эпоху Возрождения - стремилось выйти из-под опеки церкви, подчиняясь своеволию человека.

Новоевропейская культура продемонстрировала зависимость человека от обыденности. Безграничная вера в разумность человека сменилась представлением о наивности человеческих мечтаний. Отношения в реально существующем мире не приносят удовлетворения. И человек начинает стремиться к иллюзиям, к созданию в рамках искусства ненастоящего мира. Если романтизм как художественное направление первой половины XIX в. и стремился к изображению потустороннего мира, считая, что тот реально существует, то во второй половине XIX в. иллюзорность произведений искусства четко осознается, а впоследствии, в XX столетии, художники осознанно стремятся создать абсолютно отвлеченный от реальности мир предметности искусства, чувствуют полную свободу в создании художественной реальности своих произведений. Такая свобода от принципов миметического искусства характерна для авангардизма, нарочито отрицающего исторические традиции, преемственность в развитии миметического искусства.

Авангардизм - это обобщенное название экспериментальных художественных направлений XX-XXI вв., преследующих цели создания совершенно нового искусства, не имеющего связей со старым, которое основывается на выражении «чистого», «абсолютного», без подражания формам внешнего мира. Специфическими чертами любого авангардистского художественного направления являются, во-первых, особая мифология, что выражается в создании особого ореола таинственности, загадочности вокруг художественных произведений, зачастую претендующих на понимание только избранными; во-вторых, абсолютизация самого акта творчества, не предполагающего материальное создание художественного произведения, «самодостаточности» художественного процесса без результативности материального воплощения в реальность той сферы создания произведения, которая авангардистами считается единственно истинной как сфера замысла; в- третьих, оправдание человека творчеством, свобода от содержания в угоду форме, где главным является не то, что изображено, а то, как это сделано, что, собственно, и характеризует духовный смысл искусства; в-четвертых, использование техницистских приемов коллажа, виртуальности и проч. в ситуации отрыва от фигуративного искусства, что связано с обращением к нетрадиционным материалам для изображения несоответствия духовного смысла реальности искусства и жизни, абсурдности существования мира; в-пятых, акционизм как стремление к демонстрации несопоставимых явлений в рамках инсталляций, т. е. красочных представлений, призванных внедрить в сознание зрителя ту или иную идею; и, в-шестых, коммерческая сторона, которая прагматично заявляет, что при восприятии эпатажа зритель должен заплатить за шоковый эффект, произведенный на него скандальной выходкой, активно и агрессивно воздействующей на сознание зрителя, который, в свою очередь, и готов немедленно платить.

За свою достаточно долгую историю авангардистское искусство не смогло сформировать целостного подхода к созданию произведений искусства. Полностью отрываясь от традиций миметического искусства, оно взамен не пытается выстроить преемственность в использовании изобразительно-выразительных средств. Творческие приемы авангардистского искусства сформированы базовыми ценностями современной культуры: плюрализмом, претендующим на самовыражение, отличное от всего остального, субъективизмом художественного мышления, определяющим самобытность творчества, демократизмом, детерминирующим рамки свободного самовыражения. Свобода выражения в создании художественных произведений авангардизма способствует использованию приемов соединения разнородного, компиляции и спекулятивности, что всегда авторитарно и агрессивно воздействует на зрителя, читателя, слушателя, обманывая его восприятие, осознанно вводя в заблуждение. Сотрудник полиции должен уметь видеть грань перехода самовыражения в рамки общественной опасности и не только пресекать такие противоправные действия, объясняя неправомерность того или иного поступка, но и уметь проводить профилактическую работу в целях ограждения граждан от вовлеченности в субкультурные пространства, где воспроизводятся девиантные и ад- диктивные ценности.

В своем развитии авангардистское искусство прошло четыре этапа : предмодернизм, где получили развитие такие художественные направления, как натурализм, эклектизм и импрессионизм; затем модернизм, для которого характерны символизм, акмеизм, футуризм, кубизм, фовизм, примитивизм, абстракционизм, супрематизм и лучизм; далее неомодернизм, который характеризует развитие экзистенциализма, конструктивизма, дадаизма, сюрреализма, экспрессионизма, неоабстракционизма и литературы потока сознания; и в завершение, постмодернизм, где получили развитие поп-арт, фотореализм, гипперреализм, сонористика, пуантилизм, алеаторика, соц-арт, хепенинг и перфоманс, саморазрушающееся искусство, концептуализм и энвайронмент-арт, кинетическое и ландшафтное искусство.

Начальным периодом развития авангардистских идей стал предмодернизм второй половины XIX столетия, где сложились характерные черты плавного перехода фигуративного искусства в авангардистское. Одним из значимых направлений предмодернизма стал натурализм как художественное направление в литературе и искусстве, сложившееся в последней трети XIX в. в Европе и США и стремившееся к объективно точному и бесстрастному воспроизведению наблюдаемой реальности. Человеческий характер объективировался в произведениях натурализма Э. Золя, Э. и Ж. Гонкуров, Г. Гауптмана в его обусловленности природой и средой, что понималось как непосредственное бытовое и материальное окружение. Художественные образы произведений натурализма создавали лишь видимую, внешнюю, а не подлинную сущностную правдивость изображений. В художественных произведениях натурализма отсутствует стремление идейно осмыслить реальность. Авангардистские идеи свободы от содержания диктовали художникам мысли об уподоблении художественного познания научному. В борьбе против идей мещанства и ханжеской морали писатели, к примеру, С. Крэйн, Ф. Норисе, забывали об обобщении и критической оценке существующей действительности. Породив многочисленные разновидности салонного искусства, натурализм, тем не менее, оказал влияние на ряд художников последней трети XIX - начала XX вв., чье художественное видение действительности отличалось от общепринятых традиций фигуративного искусства.

Внешнее подражание реальности на картинах Э. Мане или Э. Дега сопровождалось острым ощущением недосказанности, которое, впрочем, не имело содержательной стороны, но претендовало на эпатаж. Живопись А. Тулуз-Лотрека, Т. Стейнлена и К. Менье, К. Колвица окутывалась загадками, разгадать которые не представлялось возможным. Подобные эксперименты абсолютизации творческого акта привели к соединению разнородных художественных элементов в эклектизме, где комбинировались формы в целях достижения совершенства, сочленяя лучшее, а с другой стороны, - к формированию принципа отсутствия единства, активно воплощаемого в авангардизме начала XX столетия. Художественные произведения эклектизма не претендуют на симметрию в архитектурных планах, используют элементы незаконченности произведения, что характеризует свободу выбора, призванную сгладить противоречия между элитарным и массовым.

Однако эти противоречия в восприятии авангардизма были усилены образовавшимся в последней трети XIX века художественным направлением импрессионизма, последователей которого объединяло неприятие академического в миметическом искусстве. В 1874 г. в Париже состоялась выставка так называемых «отверженных» художников, чьи работы не были приняты на официальную выставку Салона. Среди работ Э. Дега, К. и Л. Писсаро, О. Ренуара, П. Сезанна, А. Сислея была картина 1872 г. К. Моне с изображением туманного пейзажа с восходом солнца, в связи с необходимостью указать в каталоге выставки название картины, автор назвал ее «Впечатление. Восход солнца. Nomen est omen», где завершающие слова переводятся как 224

«Имя - это уже смысл» и, значит, достаточны для художественного отражения действительности. «Отверженных» художников после стали называть импрессионистами, т. к. слово «impression» и означает «впечатление». Художественные образы произведений Г. Мопассана, К. Гамсуна, Г. Келлермана, Г. фон Гофмансталя, А. Шницлера, О. Уайльда, А. Саймонса, Б. Зайцева выражают впечатления от быстро меняющейся современной жизни. Это субъективное переживание не претендует на точное воспроизведение, но стремится отразить само восприятие цветового колорита, световых нюансов, пространства во фрагментарности настоящего. Художественные образы импрессионистов незаконченные, порой неряшливые, что было связано с манерой отходить от рамок фигуративного искусства в традиционности рисунка и композиции. Попытка остановить мгновение во впечатлении была возможностью отражения непосредственного состояния природы, при этом не опосредованного никакими предметными связями, не претендующего на смысловую нагруженность. Импрессионисты позволили себе изображать низменное, беспристрастно подчеркивая только впечатление от увиденного. Изображая людей, в принципе не занятых общественно полезным трудом, пьяниц, игроков в карты, проституток, импрессионисты стремились показать интерес к человеку как таковому, к быстро меняющейся современной жизни, окружающей человека.

Импрессионисты впервые осмелились писать действительность с натуры, вышли из мастерских на пленэры, заявляя, что творить можно только в непосредственном контакте с изображаемым. Изменчивость настоящего момента действительности импрессионисты фиксировали сериями этюдов, где использовали принцип одновременного контраста - т. е. дополнительных цветов, усиливающих друг друга и создающих специфические оптические эффекты: красного и зеленого, желтого и фиолетового, оранжевого и голубого. Так, если смотря на красный, мы посмотрим на белый, то последний покажется зеленоватым. Импрессионисты не использовали черный и коричневый цвета, потому что именно эти цвета не поддаются подобным иллюзиям. Симультант- ная техника импрессионистов характеризуется также нанесением раздельных мазков ярких красок, не смешивающихся на палитре. Применяя метод хроматизма, импрессионисты не стремились к изображению пространства таким, как мы его привыкли видеть. Отвлекаясь от предметности, от объективных материальных свойств изображаемого, художники акцентировали внимание на свободе от содержания, абсолютизируя саму возможность ничем не ограниченного творчества, результатом чего на картине изображенное небо может быть зеленым, трава - голубой.

Методы импрессионизма достаточно скоро оказались исчерпаны, и его развитие требовало новой техники арт-практики, что выразилось в постимпрессионизме П. Гогена и В. Ван Гога, в дивизионизме Ж. Сера и П. Синьяка. Постимпрессионисты стремились к изображению непосредственного методами импрессионизма, но имевшего четкий смысл, опять же, в свою очередь, трудно расшифровываемый, связанный зачастую с личностными переживаниями художника, что привело к использованию уже не исключительно ярких красок, но и землистых оттенков. Дивизионисты стремились разложить сложные цветовые тона на чистые цвета, которые фиксируются на полотне четко различимыми отдельными мазками и даже точками, что придавало их работам холодный, сдержанный и утонченный тон, восхищающий, тем не менее, своей техничностью.

Следующим периодом развития авангардизма стал модернизм начала XX в., где завершились подготовительные художественные опыты авангардистской арт-практики и окончательно оформились основные черты авангардизма. Художественные образы модернистского искусства были подчинены принципу самоценного обновления художественной деятельности, принципу новизны произведения. Именно в это период активно развиваются разносторонние авангардистские художественные направления. Самое раннее модернистское художественное направление - модерн акцентирует внимание на совершенном с точки зрения взаимопроникновения явлений. Гибридные образы М. Врубеля, В. Васнецова провозглашают принцип полной отвлеченности от предметности, наделяя ее собственным видением.

Ярким художественным направлением раннего модернистского искусства авангардизма является символизм конца XIX - начала XX вв., возникший как реакция на нормы здравого смысла, позитивизма как стремления отторгнуть все непознаваемое. Символисты предлагали обратить внимание не на живую реальность, а на мир грез, который можно постичь путем проникновения в символы с помощью прозрения как понимания скрытого от обыденного сознания смысла явлений. Художественные образы «смерти», «любви», «страдания», «ожидания» связывают реальный и сверхчувственный мир, банальность и изощренную фантазию, являясь при этом знаками мировой гармонии. Художественным способом аллегории неоднородно и зачастую противоречиво символисты Г. Моро, А. Беклин, X. Тома, О. Редон, Ф. Ропс демонстрируют признаки будущего в явлениях современности, находят в событиях прошлого значимое для сегодняшнего.

Эклектичное смешение обобщенных и упрощенных форм и линий, крупных цветовых плоскостей, четких контурных линий создавало аффектированные, чувственные, иррациональные художественные образы произведений Ф. фон Штука, М. Клингера, Г. Климта, П. Готье, Шенье, Э. Парни, а также безысходно-пессимистические образы мистического визионерства, переходящего в религиозную экзальтацию, Ф. Кнопфа, О. Бердсли, Я. Торопа, М. Чюрлениса, Э. Бернара, Л. Анке- тена, Д. Мережковского, 3. Гиппиус. Окружающая настоящая жизнь представляется убеждающе и достоверно уродливой настолько, что это осязаемо в произведениях символистов посредством экспрессивных героико-эпических образов Дж. Энсора, Э. Мунка, А. Кубин, Ф. Ход- лера, Ш. Бодлера, Малларме, П. Верлена, А. Рембо, М. Метерлинка. Нравственно-философская интерпретация прошлого в истории общества раскрывалась в «чистых» художественных образах произведений К. Бальмонта, В. Брюсова, А. Блока, В. Борисова-Мусатова, М. Врубеля, К. Петрова-Водкина, А. Белого.

Иным, не менее значимым для раннего модернизма является художественное направление акмеизма , где особенную ценность приобретают художественные образы, доведенные до своего совершенного выражения. Вместо туманных и неясных, в символической форме выраженных художественных образов Н. Гумилев, С. Городецкий, А. Ахматова, О. Мандельштам, М. Зенкевич использовали четко оформленные системой немногих правил образы произведений «искусства как ремесла». Критерии ясности, архитектоничности формы А. Бурделля, А. Майоля противопоставлялись эклектике предыдущих художественных поисков, бесперспективно увлеченных непознаваемым.

Также сознательно стремились определить программность художественных практик последователи такого художественного направления, как примитивизм , обращаясь к формам детского творчества, первобытного искусства, иконописи Средних веков. Простые художественные образы примитивизма У. Йейтса, Р. Фроста, Конрада, Д. Лоуренса, П. Уайта эмоционально ясны и претендуют на чистоту мировосприятия.

Подобные поиски раннего модернизма завершились образованием художественных направлений авангардистского типа в полном смысле слова, где была провозглашена безудержная свобода как основной источник творческого воображения, не ограниченного рамками традиций миметического искусства, что впервые было реализовано в художественном направлении футуризма. Футуризм - это художественное направление начала XX в., последователи которого пытались создать искусство будущего, т. е. такие произведения искусства, которые в наглядном виде демонстрировали то, что ожидает в будущем. Итальянский футуризм (Ф. Маринетти, К. Карра, У. Боччони) акцентировал внимание на иллюзии движения. Несколько иным образом показывал будущее футуризм в Советской России (В. Хлебников, В. Татлин), стремясь зримо и наглядно продемонстрировать то, что будет окружать человека в будущем. Художественные образы футуризма, в отличие от иных модернистских художественных направлений, претендовали на создание массовых эстетических ценностей, а не элитарных, зачастую не понятных обывателю. Так художественные образы футуризма апологизируют достижения техники, урбанистический образ жизни в рамках городской культуры. Отрицая традиции миметического искусства в живописи, футуристы совмещают различные точки зрения, умножают контуры, деформируют фигуры, используют контрастные цвета, вставляют обрывки текста в рамки художественного полотна. Художественные образы футуристической скульптуры характеризуют иллюзию движения с помощью нагромождения и единонаправленного сдвига. Архитекторы-футуристы представляли проекты «городов будущего».

Художественные образы нигилистического характера футуристического искусства способствовали формированию позиции безответственного человека, поощряли вседозволенность. Однако художественные произведения В. Лембрука, О. Дике, В. Маяковского, В. Крученых, чьи собственные судьбы привели к трагедиям, наполнены индивидуализированными образами безудержной свободы и дерзости, и этим они увлекательны и захватывающи. Футуристическое искусство свидетельствует о разрушении гармонии, целостности мироощущения, находящегося в состоянии разлада с самим собой и окружающим миром. Некоторого рода бездуховность художественных образов футуризма способствовала тому, что футуристическое искусство стало полем исследования, экспериментирования, привлечения ценностного опыта иных культур, заимствования. Именно футуристы наиболее радикально были настроены по отношению к традициям, канонам и стереотипам фигуративного искусства. Мечты о переустройстве жизни в целом породили художественные образы «новизны», выражающейся в активном стремлении к прогрессу технической цивилизации.

Столкновение традиций демонстрировало и художественное направление кубизма первой четверти XX столетия, возникновение которого относят к 1907 г., когда П. Пикассо продемонстрировал публике картину «Авиньонские девицы», где необычные для современников художественные образы гротескной формы выражали деформированные, огрубленные до почти неузнаваемости фигуры, изображенные без элементов светотени и перспективы в виде комбинации разложенных на плоскости объемов. В 1908 г. Л. Восель критически назвал творчество группы художников, куда входили П. Пикассо, Ж. Брак, X. Грис, Г. Аполлинер, Г. Стайн, кубизмом по причине изображения в их произведениях предметного мира в виде комбинаций правильных геометрических объемов (куба, шара, цилиндра, конуса). В группе этих художников сложились и были последовательно выражены основные принципы кубизма. Несколько иным кубистическое искусство было в произведениях группы художников, возникшей в 1911 г. и продемонстрировавшей свои произведения в 1912 г. на выставке «Золотое сечение» (К.-А. Глез, Ж. Метсенже, Ж. Виллон, А. Ле Фоконье, Ф. Леже, Р. Делоне, Ф. Купка). Художественные образы кубистов выражены в аскетичных цветах, используют простые формы и элементарные мотивы, изображая бытовые вещи, домашнюю утварь. В живописи кубисты пытались объединить восприятие с разных точек зрения, конструируя объемные формы на плоскости, расчленяя геометризированные тела, сдвинутые и пересекающие друг друга. В скульптуре геометризация привела к сдвигам формы, пространств, к построению на плоскости неизобразительных композиций и ассамбляжей, например, в скульптуре из неоднородных материалов П. Пикассо, в произведениях А. Лорана, Р. Дюшан-Виллона, в геометризированных рельефах и фигурах О. Цадкина, Ж. Липшица, вогнутых контррельефах А. Архипенко.

В своем развитии кубизм прошел три стадии. В первоначальный, «сезанновский» период 1907-1909 гг. геометризация форм была призвана подчеркнуть устойчивость, предметность мира. В художественных произведениях П. Пикассо («Три женщины») или Ж. Брака («Эс- так») мощные граненые объемы как бы плотно раскладываются на поверхности холста, образуя подобие рельефа. Цветовые сочетания, выделяя отдельные грани предмета, одновременно и усиливают, и дробят объем. В следующей, «аналитической» стадии 1910-1912 гг. предметы на холстах П. Пикассо («А. Воллар»), Ж. Брака («В честь И.С. Баха») распадаются, дробятся на множество мелких граней, которые четко отделяются друг от друга. Предметно узнаваемые формы как бы распластываются на плоскости. В последней, «синтетической» стадии 1912-1914 гг. художественные образы произведений П. Пикассо «Гитара и скрипка» или Ж. Брака «Женщина с гитарой» наполняются декоративными составляющими, и картины превращаются в красочные плоскостные панно. При этом художники дополняют объем плоскости фактурными эффектами: наклейками (коллажем), присыпками, объемными конструкциями на холсте. В завершение развития кубизм стремится отказаться от изображения пространства и объема, компенсируя композиции рельефными материальными построениями в реальном пространстве.

Идеи такого отказа от изображения к 1914 г. вылились в художественные поиски абстракционизма или, как еще называют по- французски абстрактивизма, который как художественное направление оформился в 1917 г. высказыванием постимпрессиониста А. Лота: «Абстрактивизм реалистичен», что подразумевало способность авангардистского искусства честнее и правдивее отразить именно отношение художника к окружающей действительности. Например, еще в 1883 г. А. Альфонс продемонстрировал публике картину «Девушки под снегом», представляющую собой натянутый на подрамник лист чистой белой бумаги - что выражало конкретное с точки зрения художника изображение белого снега, покрывающего фигуры девушек. В 1892- 1893 гг. А. Ван де Велде, используя акварель, стремился выразить тенденции художественного мышления к абстрагированию, что заключалось в отвлечении изобразительных образов от случайных, несущественных качеств видимой формы предметов, а именно: случайностей освещения в настоящей действительности, перспективных сокращений, ракурсов, иных мелких, несущественных с точки зрения художника деталей, не имеющих значения при восприятии художественного образа. Ясно и последовательно художественная практика абстракционизма была изложена в 1908 г. в книге В. Воррингера «Абстракция и вчувствование», сыгравшей роль манифеста абстракционизма.

Аналитические поиски развития художественного мышления, с одной стороны, и стремление художника к отчуждению от окружающей действительности, с другой, сформировали два основных течения абстракционизма: рационалистическое (Ван Дусбюрг, Р. Делоне, Ф. Купка, Ф. Пикабия, А. Озанфан, Б. Николсон) и экспрессивное (В. Кандинский, Ф. Леже. X. Мур, А. Колдер, Г. Сазерленд, Н. де Сталь, А. Явленский). И те, и другие переносили в изобразительное искусство несвойственные его природе выразительные средства, интенсивно формализуя художественные образы, стремясь чрезмерно аналитично, рассудочно разложить в виде изображения свое собственное отношение к объективной действительности. Таким образом, художники рационального течения абстракционизма конкретизируют свои интуитивные прозрения о макрокосме, абсолютной ценности творчества в простых геометрических формах. В свою очередь, абстрактные экспрессионисты последовательно отвлекаются от конкрет- 230

ных впечатлений с целью экспрессии - выражения своего внутреннего состояния, своих чувств. Художественные образы такого рода отрицают видимый предметный мир, и, в конечном счете, мало понятны зрителю, не находящему связи между восприятием и пониманием изображаемого. Элитарность абстракционизма привела художников к возможности выразить самоценность предчувствия бесконечности абсолютного творчества, что после 1920-х гг. вылилось в художественные практики супрематизма, лучизма и в 1950-х гг. - ташизма.

Художественная практика супрематизма, изобретенная К. Малевичем, демонстрирует сочетание простейших разноцветных геометрических фигур (прямоугольники, треугольники, полосы) с внутренним движением. Ассимметричные композиции Л. Поповой, О. Розанова, И. Пуни, Н. Удальцова заявляют, что «...о живописи не может быть и речи, живопись давно изжита, и сам художник - предрассудок прошлого». Лучисты М. Ларионов, Н. Гончарова, М. Матюшин, П. Филонов искали «третий путь в беспредметности» путем изображения предметов как суммы фиксированных лучей, которые сходятся в определенных точках, т. е. красочных линиях, характеризующих живопись. В послевоенное время апология хаоса, беспорядочности, дисгармоничности возродила интерес к беспредметному искусству в арт-практике ташизма, последователями которого были Г. Гофман, А. Горький, Дж. Поллок, Арп, Л. Деган, М. Сейфор, Л. Вентури, Ж. Матье. Абстрагированная от предметности внешнего мира деятельность художников имела скандальный и во многом коммерческий характер интеллектуального развлечения в виде, например, дриппинга Дж. Поллока - разбрызгивания красок на холсте без применения кисти, или публичных «сеансов творчества», сопровождающихся маскарадными переодеваниями и музыкой под вполне сюжетным названием «Битва при Бувине» Ж. Матье.

Иной аспект абстракционизма был показан в художественном направлении фовизма, которому принадлежали А. Матисс, А. Марке, Ж. Руо, П. Мондриан. Художественные образы фовизма изображали натуральное, но с помощью особых приемов цветовых контрастов, таким образом «чистая пластика создает чистую реальность», т. е. путем интенсивных красочных пятен желтого, красного, синего цветов на плоскости фовисты стремились выразить действительную и предметно осязаемую эмоциональную реальность. Универсальные образы мира выражались посредством, например, прямоугольников разного цвета, отделенных друг от друга жирной черной линией, композиций без названия, а также под номерами или буквами.

Так достаточно последовательно найденный модернистским искусством метод отвлечения от предметного мира получил развитие в арт-практиках неомодернизма и постмодернизма. Неомодернистское искусство является развитой формой авангардистских художественных практик XX столетия, где действительность понимается как то безрадостное, от чего человеку суждено уйти. Период между Первой и Второй мировыми войнами, а также послевоенное время, описывали пессимистические настроения человека, который не может выдержать давления мира. Художественные образы неомодернизма стремятся сформировать концепцию неочеловека, для которого авангардистское искусство является полем активного использования практики акцио- низма, демонстрируя в инсталляциях средства личностного выражения возможности существовать в мире.

Первым такого рода художественным направлением становится дадаизм, который зарождается во время первой мировой войны в Швейцарии среди нигилистически настроенных интеллектуалов с опубликования в 1916 г. в Цюрихе румынским поэтом Т. Тцара «Манифеста господина Антипирина», где антипирином он называет придуманное им название «средства от головной боли и лекарства от искусства». Дадаизм стал протестом против ценностей техногенной культуры, однако содержательно слабо оформленным. Художественные образы дадаизма стремились отобразить абсурдность окружающей человека действительности, характеризовали растерянность интеллигенции перед ужасами Первой мировой и надвигающимся, как тогда казалось, кризисом культуры. Новаторская живопись, скандалы акциониз- ма, абсурдный язык художественной деятельности, маскарадность Л. Арагона, М. Дюшана, X. Хартунга провозглашали своей целью антиискусство, шокируя публику программным антиэстетизмом, где художественной практикой становится подражание примитивному искусству, детскому рисунку, творчеству больных. Именно в рамках дадаизма был изобретен принцип бессознательного, «автоматического письма», бессмысленного безумия, ставшего основным для сюрреализма и ташизма.

В 1924 г. дадаисты объединили свои арт-практики с концепциями сюрреализма или абстракционизма. Сюрреализм - это художественное направление середины XX в., претендующее на демонстрацию сверхреального мира, который существует в виде мысленной действительности идеального бытия. Л. Арагон, П. Элюар, А. Арто, М. Эрнст, С. Дали стремились выразить художественным способом раскрепощение подсознательных процессов человеческой психики, освобождение мышления от комплексов. Имитируя черты первобытного искусства, творчества детей, стремясь натуралистически воспроизвести осязаемые фантастические видения, используя технику коллажа в композициях из деталей механизмов, предметов утвари, сюрреалисты X. Арп, X. Миро, А. Массон, М. Ротко, X. Хартунг изображают отдаленный от материального мира мир человеческого мышления. Г. Аполлинер, А. Бретон, Ф. Супо, П. Валери, Ю. Мамлеев стремятся выразить действенную сторону человеческого поведения через отображение бездумия, бреда, грез, интуитивного постижения мира. Мексиканский поэт О. Пас определяет художественные искания сюрреализма как провозглашение разрушительной деятельности человека, который стремится уничтожить ценности общечеловеческой значимости, стирая с лица земли достижения рационалистической культуры. На наш взгляд, сюрреализм демонстрирует ценное с точки зрения общества, но абсурдное с точки зрения индивида, в виде сверхреальности как таковой. Реальностью сюрреализм признает не собрание хороших и плохих вещей как конгломерат полезного и вредного, а плод желания, образы сна, подсказывающие то общезначимое, что может повлечь за собой подрыв действительности. Художественные образы сюрреализма отчуждены от идей морали и утилитарности и показывают состояния, коренящиеся в сфере подсознательного, способствуя переадапта- ции видения для разрыва с реальностью.

Иным художественным направлением, обостренно демонстрирующим субъективную интерпретацию художником действительности, является экспрессионизм. Экспрессионизм - это художественное направление середины XX века, последователи которого рассматривали окружающий человека мир как кризисные явления, предшествующие апокалиптической катастрофе, надвигающейся на природу и человечество. В. Ван Гог, Э. Мунк были предшественниками экспрессионизма. Экспрессионисты Э. Кирхнер, Э. Хеккель, П. Клее пафосно стремились к «первозданно» свободному восприятию мира. Художественные образы Ф. Кафки, Э. Толлера демонстрировали обостренное самовыражение художника, субъективно интерпретирующего действительность в графике с цветовыми контрастами, смещениями. В архитектурные сооружения Б. Таута, Э. Мендельзона стремились к созданию псевдоприродных форм, близких к изображению действительного, но выражающих во многом переживания, воплощенные художественным способом.

Также для середины XX столетия были характерны два художественных направления, чьи последователи стремились выразить поток сознания художника. Так, неоабстракционисты (или минималисты) воплощали художественную свободу отрыва от реальности в цвете, а литературное направление потока сознания - в слове. Художественные образы такой живописи и литературы, где важным является не само произведение, а процесс его создания, выражают психологические установки отрешения личности от мира, «забывание» реальности. Духовный мир героя такого художественного произведения демонстративно не соприкасается с реальностью окружающей действительности. Техника и принципы психологического потока сознания показывают внутреннюю монологическую жизнь героя произведений Дж. Джойса, В. Вулфа, У. Фолкнера, М. Пруста, Н. Саррота, А. Роб-Грийе, М. Бютора.

Несколько иным образом в середине XX века развивается художественное направление экзистенциализма , укорененное в одноименной философской школе. Художественные образы литературных произведений Ж.-П. Сартра, А. Камю, С. де Бовуар выстраивают философские концепции существования человека, его места и роли в этом мире. Внося сущность в свое непосредственное существование, наполняя обыденность свободным смыслом, герои произведений экзистенциализма демонстрируют реализацию ответственности человека за свои поступки, т. к. основы человеческого бытия абсурдны, а человек смертен. Экзистенциализм в театральном искусстве часто выражается в монологе одинокой фигуры актера, который принципиально обесценен с точки зрения общественных связей. И только подлинно человеческие качества выражают ценность человека как представителя человечества. Художественные образы свободы и ответственности человека насыщают абсурдистское содержание театральных спектаклей, где актеры говорят «мимо» друг друга.

Также в рамках неомодернизма возникло художественное направление конструктивизма , объединяющее художников (например, российских, И. Сельвинского, Б. Агапова, В. Инбера, Н. Адуева, Э. Багрицкого, И. Эренбурга, Е. Габриловича, К. Зелинского, В. Лугов- ского, Д. Туманного, А. Чичерина), интересующихся процессами проектирования, главным образом, в области архитектуры и дизайна. Первым архитектором, использовавшим экспериментальные материалы и новаторские технологии в области архитектуры стал Т. Гарнье, автор проекта «Индустриальный город». В 1918 г. Э. Жаннере, известный под псевдонимом Ле Корбюзье, совместно с А. Озанфаном опубликовали манифест конструктивизма. Впоследствии П. Беренс стал целенаправленно использовать такой новый для XX столетия материал, как железобетон, опираясь на его способность выдерживать нагрузку. Экспрессивные художественные образы архитектурных композиций с использованием железобетона составлялись из свободных комбинаций объемов, как бы висящих в воздухе. Для зрителей такой архитектуры оставалось недосказанным и многозначным действие сил, скрытых внутри формы. В живописи конструктивизма изображаются фигуры людей в виде сочетания труб, плоскостей, металлических конструкций.

В России художественные образы конструктивизма наполнялись одновременно политизацией и наивным видением будущего. Проекты, которые создавались для полетов, не летали, но были помещены в музейное пространство как демонстрация возможностей мысли человека. Дом представлялся машиной для жилья, стул - аппаратом для сидения. Зачастую создаваемые проекты при всей их красочности были нефункциональны, как правило, невыполнимы в материале. Конструктивистские дома-коммуны невыразительны, неудобны для жилья: состоят из прямоугольных коробок, ячеек и блоков, используют принудительную геометризацию, в них отсутствуют зрительные акценты - художественные образы таких жилых помещений скучны и неприглядны. Такие дома выглядят отчужденными одновременно и от природы, и от человеческой деятельности, например, ряд домов по улице Ленина в пересечении с улицей Восточной или улицей Луначарского в Екатеринбурге или Мавзолей В. Ленина 1924 г. на Красной площади г. Москвы по проекту А. Щусева. Для восполнения арт-практики конструктивисты использовали средства цветной графики в архитектурных проектах, а именно: плакаты, фотомонтажи. Впоследствии идеи конструктивизма были подхвачены и развиты художественным направлением функционализма , где удобство использования и массовость потребления стали главными принципами воплощения художественной формы.

Современный этап развития авангардистского искусства имеет название постмодернизма и ведет свое начало с 70-х гг. XX в. по настоящее время. Искусство постмодернизма тесно связано не просто с социокультурными условностями времени, как с этим связано любое художественное направление, а характеризуется связью с отношениями в социально-экономической системе. В отличие от неомодернист- ского искусства постмодернизм вводит новые и зачастую весьма разнородные нормы художественной деятельности в самоизоляции художника от мира. При этом постмодернизм ориентируется на обыденные предпочтения людей, на настроения массового сознания. Так постмодернистское искусство эклектично, сопоставляет традиции и новаторство необычными способами, стремится создать театрализиро- ванную среду, с иронией и гротеском выражающую художественные образы. Ярко постмодернистское искусство выразилось в архитектуре, в музыке, в изобразительно-выразительных средствах дизайна. Сегодня мы не представляем свою жизнь без зданий общественных центров с ярко раскрашенными колоннами, аркадами, где введены новые материалы: анодированный алюминий, нержавеющая сталь, неоновые трубки. Мы хотим приобретать бытовые вещи, отличающие нас от остальной массы и выражающие наше мировосприятие одновременно со стремлением показать значимость бренда торговой марки. Мы требуем от радио- и телетрансляций зрелищности и новизны, делающей современную жизнь внешне и внутренне нескучной. Такое предметнонатуральное художественное восприятие жизни и отличает устремления постмодернистского искусства.

Предтечей постмодернистского искусства становится поп-арт - художественное направление 50-60-х гг. XX в., использующее предметность форм окружающего мира в качестве противопоставления элитарным ценностям неомодернистского искусства. Жизненная реальность, окружающая рядового гражданина, становится изображаемой реальностью. Свои художественные образы поп-арт провозглашает популярным, общедоступным искусством, заявляя при этом о неприятии потребления ради только потребления. Э. Уорхол, Р. Лих- тенстайн стремятся раскрыть значимость для конкретного человека ценностей массовой продукции. Художники буквально воспроизводят типичные предметы современного городского быта, например, вещи домашнего обихода, упаковку товаров, в единичных произведениях искусства, выражая значимость стремления обывателя не к элитарному и недостижимому, а к ценному для повседневной жизни - гамбургеру в обеденный перерыв. Художественные методы поп-арта широко проникли в язык средств массовой информации, телевидения, кино, фотографии, комиксы, использующих пиар-технологии. В Советском Союзе художественная практика поп-арта нашла продолжение в художественных произведениях соц-арта, в сатирической форме критикующих социалистическую действительность.

Значимым направлением постмодернистского искусства является хепенинг, появившийся в 60-х гг. в рамках арт-практик ташизма и ставший самостоятельным явлением в 70-е гг. XX в. Художественные образы хепенинга выражаются в реализации творческого акта «художественного события» или «художественного процесса», чаще всего рассчитанного для одновременного и спонтанного участия художника и зрителей. Произвольно сочетая элементы театра, музыки, живописи, хепенинг не опирается на четко разработанную программу действий, ориентируясь на творческую составляющую самой человеческой деятельности. Например, на сцене зрители могут наблюдать играющего ребенка, и спектакль завершится только тогда, когда, наигравшись, ребенок, никем не управляемый, уйдет со сцены. Любое действие человека во рамках микроспектакля может приобрести художественное качество, например, стремление пианиста подготовится к игре на рояле, выраженное в вскидывании ладоней над клавишами или распрямлении фалд парадного фрака при приседании на табурет перед роялем. Впоследствии, в 80-е гг. XX в., хепенинг перерождается в перфоманс, использующий и в настоящее время достаточно четкие программные заготовки с методикой управления действиями творческого характера и идею «сольного» выступления художника. Художественная практика перфоманса использует, как правило, реквизит, например, в стиле поп- арт или живые композиции, составленные из тел людей или движущихся фигур. Активно такая практика используется на телевидении и радио, например, в популярном шоу жанра стенд-ап «Comedy club».

Новации в области музыки в постмодернистском искусстве связаны с электронной музыкой, предтечей чего явились опыты сонори- стики, использующей эксперименты в сфере тембровых оттенков и вообще характерной для всей электронной музыки, алеаторики, сочетающей музыку и литературное чтение и предвосхитившей современные направления поп-музыки, использующей речитатив, к примеру, рэп или RnB, и пуантилизма, экспериментирующего с паузами в интонационных образах и спровоцировавшего развитие стиля minimal в его различных вариациях.

Активно демонстрирующим принципы постмодернистского искусства является художественное направление концептуализма, которое само по себе достаточно условно и разнородно. Зародившись в 60- е гг. XX в., это художественное направление самобытно реализуется в настоящее время в арт-деятельности различных художников, ознаменовав полный отказ последних от канонов традиционного искусства. Базовым художественным образом концептуализма является концепт как идея, не воплощенная в материале. Умозрительные концепции требуют включения в восприятие размышления о том или ином представленном предмете как вещи или явлении, данном не в изображении, а в форме артефакта. Соединяя методы философии, лингвистики, эстетики, математики, концептуалисты Р. Бери, Д. Грехэм, С. Ле Витт представляют вниманию зрителя документальное сопровождение идеи в виде текста, фото, отрывков энциклопедий, чертежей, к которому необходимо лишь мысленно приложить представляемое художественным способом явление. Поэтому главной отличительной чертой такого художественного направления становится акционизм - действие, представляющее вниманию зрителя то, о чем нужно догадаться.

Иным художественным направлением, активно задействующим акционизм при демонстрации своих художественных произведений, является саморазрушающееся искусство , которое представляют собой действие воплощения художественным способом отсутствующих художественных образов, представляющих собой художественную правдивость. Это выступление дирижера без оркестра, это картины, написанные краской, исчезающей за считанные минуты, это книга без строчек. Не желая навязывать свою точку зрения, художник демонстрирует не сам художественный образ, а молчание, желая не обмануть, не ввести в заблуждение в восприятии художественного произведения.

Также художественным направлением, использующим приемы и тактику акционизма, является энвайронмент-арт, чьи художественные образы действенным образом стремятся выразить отношения живой и неживой материи, связанных экологическими проблемами современности. Например, компьютерные технологии в инсталляциях энвай- ронмент-арт представлены в одухотворенном виде, буквально в виде одушевленной телесности. Художественное направление кинетик- арта, используя акционизм, стремится представить механическое как живое и значимое для человека. Художественное направление ленд- арта представляет собой внесение в живую природную действительность художественной составляющей в виде искусственно обработанного. Художественное направление оп-арта использует оптические приемы, создающие иллюзию движения частей орнамента и композиции.

В мистификации реальной действительности и одухотворении неживого также упрекают художников гиперреализма. Практика воплощения подобных образов в фотографии называется фотореализмом. Она заключается в применении технических приемов, сводящих к минимуму личный почерк художника, в виде подготовительного рисунка на основе диапозитива, жидких красок, наносимых с помощью аэрографа - в живописи; или в виде искусственных материалов, имитирующих кожу, волосы - в скульптуре. Художественные образы гиперреализма восстанавливают жизненную конкретность, имитируя естественные формы. Во многом для гиперреализма свойственны безликость, механическая фиксация явлений, что в корне отличает это авангардистское художественное направление от реалистических тенденций миметического искусства.

С конца 2000-х гг. XXI в. формируется новый этап в развитии авангардистского искусства, пока не получивший названия и предварительно называющийся автепостмодернизмом. Ценности этого нового этапа еще являются элитарными, не входят в жизнь современного человека. Поэтому мы подробно рассмотрели массовые ценности авангардизма, влияющие, в т. ч., на жизнь гражданина Российской Федерации. Сотрудник полиции, непосредственно работая с людьми в ходе своей профессиональной деятельности, должен учитывать, что мировоззрение граждан во многом складывается на основании арт-практик современности, что позволяет ему действительно и в полной мере защищать ценности общечеловеческого характера.

Таким образом, авангардистское искусство, развиваясь по своим внутренним законам, демонстрирует сложные и скрытые механизмы современной социокультурной ситуации, сложившейся в условиях современного развития Российской Федерации и всей европейской цивилизации в целом. Жизнь человека зеркально отражается в его восприятии художественных произведений, в его увлечениях. Современное искусство, освобождаясь от жестких рамок правил, демонстрирует нам современного человека во всех ракурсах противоречивости внутреннего мира и внешней составляющей. Способность сотрудника полиции видеть в действиях человека мотивы его поступка, обусловленные воспринятыми от современного искусства нормами, расширяет возможности проведения профилактической работы и пресечения тех или иных противоправных деяний.

PAGE_BREAK--2.Особенности художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста
2.1 Цель, задачи и методы исследования
Исследование проводилось на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад №2 с. Бичура, р. Бурятии.

В эксперименте принимали участие 25 детей подготовительной группы.

Для выявления развития уровня художественного восприятия у детей старшего дошкольного возраста были использованы диагностики, предложенные А.А. Мелик-Пашаевым. Методика выявления уровня художественного восприятия и методика «Раскраска персонажей».

В основе определения уровня художественного восприятия были положены следующие критерии:

Эмоциональная отзывчивость при восприятии картин Иркутских художников;

Умения использовать средства выразительности и различные материалы в собственных рисунках;

Использование рисунка как средства выражения своего настроения, чувств, эмоций, композиционное решение, выразительность сюжета, цветовое решение, техника исполнения, оригинальность рисунка;

Проявление собственного мнения о произведениях, их критика, приведение разумных доводов.

Цель методики выявления уровня художественного восприятия следующая: дважды описать (изобразить) один и тот же предмет, реально присутствующий на занятии, но с различной ценностной окраской, как бы увиденный человеком в разных состояниях, в разные моменты жизни. Конкретизировать эту ситуацию каждый педагог может применительно к возрасту и индивидуальным особенностям ребенка.

Первый уровень. Ребенок не может создать два действительно непохожих образа, передающих состояние описывающего (рисующего) человека;

Второй уровень. Ребенок передает это состояние, от ношение к предмету, но не опосредованно, через вырази тельный образ предмета, а с помощью прямых высказываний и оценок;

Третий уровень. Ребенок создает два ярко различающихся образа, но - с помощью придуманных признаков; это не тот предмет, который он реально видит;

Четвертый, высший уровень, свидетельствующий о силе художественного восприятия. Ребенок создает два разных образа предмета, может быть, даже противоположных по «эмоциональному тону», но в обоих случаях - узнаваемых, а не произвольно придуманных. То есть ребе нок, настроившись на определенный лад, замечает, усиливает, вычерпывает из неисчерпаемого запаса чувственных признаков предмета именно те, которые соответствуют его замыслу.

Цель методики «Раскраска персонажей»:с временным интервалом раскрасить два одинаковых контурных изображения какого-либо персонажа с двумя контрастными характеристиками. Ребенок получает последовательно, с перерывом, два одинаковых контурных изображения какого-либо персонажа (какого - это зависит от возраста и индивидуальных особенностей ребенка). Например, это может быть волшебник, в первом случае - добрый, во втором - злой. Это могут быть и другие фантастические или реальные персонажи. Необходимое условие - это контраст оценочного отношения к ним или контрастность их собственно го настроения (например, грусть - веселье).

Кроме силуэта самого персонажа, рисунок должен включать какие-то аксессуары его деятельности (у волшебника это, к примеру, его жезл) и нейтральные детали окружения.

Эти рисунки дети раскрашивают, пользуясь любым удобным для них, но одним и тем же в двух случаях набором материалов.

Поскольку контур одинаков (дети, правда, часто его меняют, но это сейчас не принципиально), ребенок имеет возможность показать свое отношение к двум персонажам только с помощью цвета, и сопоставление двух его рисунков наглядно показывает, выбирает ли он цвета, соответствующие его противоположному отношению к персонажам. Делает ли он «видимой» эту оценку, это отношение? «Воображает» ли ее?

Типичные уровни решения данной методики:

Первый уровень. Два персонажа практически неразличимы; во всяком случае, их легко спутать;

Второй уровень, внутри которого существуют градации. Различается цветовой образ некоторых частей двух изображений; в первую очередь - самих персонажей, получивших ясную оценочную характеристику взрослых во время разъяснения задания;

Третий уровень: различается цветовой образ двух рисунков в целом, в том числе и всех как бы нейтральных деталей изображения.
2.2 Особенности развития художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста
Анализ процесса художественного восприятия позволил сформулировать рабочее определение данного феномена. Художественное восприятие представляет собой становление в сознании личности эмоционально окрашенного, ассоциативно - многогранного, ритмически - упорядоченного, духовно – осмысленного, опредмеченного в материале языка искусства образа мира в процессе сложного многоуровневнего диалога с собой, автором произведения искусства, с культурой.

Данный тип восприятия по своему определению предельно близок к эстетическому восприятию. Его отличие от этого вида перцепции – направленность на воплощение рождаемого образа в материале искусства. Художественного восприятия не может быть в полной мере развито у ребенка дошкольного возраста, прежде всего на уровне осознанности этого процесса. В то же время дети дошкольного возраста обладают богатыми возможностями художественно-творческого развития.

В результате проведённого исследования получены результаты, представленные в таблице 1.
Таблица 1.Уровня художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста.

Количество в %

Первый уровень

Второй уровень

Третий уровень

Четвертый, высший уровень

Рис. 1. Уровни художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста
Итак, 45% детей были отнесены к первому уровню, который характеризуется тем, что ребенок не может создать два действительно непохожих образа, передающих состояние описывающего (рисующего) человека; так, например Даша П. долго не могла решить, что же ей рисовать, она нарисовала светло-серого и тёмно-серого слоника, не добавляя в рисунок никаких других деталей, свидетельствующих о настроении автора.

20% были отнесены ко второму уровню, который характеризуется тем, что ребенок передает состояние, от ношение к предмету, но не опосредованно, через вырази тельный образ предмета, а с помощью прямых высказываний и оценок. Причинами данной особенности являются отсутствие знаний сенсорных эталонов и недоразвитие уникальных в своем роде действий восприятия.

20% были отнесены к третьему уровню, который характеризуется тем, что ребенок создает два ярко различающихся образа, но - с помощью придуманных признаков это не тот предмет, который он реально видит; один из обследуемых ребят, Сеня К нарисовал того же самого слона, но одного изобразил весёлым, улыбающимся, в шляпе голубого цвета и с бантом с боку. Второго слона он изобразил грустным, больным, с перевязанной ногой, с градусом под мышкой.

К высшему, четвертому уровню развития художественного восприятия, можно было отнести работы 15 % ребят. Здесь дети создавали два разных образа предмета, может быть, даже противоположных по «эмоциональному тону», но в обоих случаях - узнаваемых, а не произвольно придуманных.

В результате проведенной методики «Раскраска персонажей» получены следующие результаты, представленные в таблице 2.
Таблица 2.Результаты методики «Раскраска персонажей»

Количество в %

Первый уровень

Второй уровень

Третий уровень

Рис. 2. Результаты методики «Раскраска персонажей»
Таким образом, 57% детей нами были отнесены к первому уровню, который характеризуется низким уровнем идентификации изображений и недостаточным уровнем использования графических средств, то есть два персонажа практически неразличимы; во всяком случае, их легко спутать. Например, Даша П. раскрасила красную шапочку в двух рисунках в красный и в бледно-красный цвета.

Ко второму уровню были отнесены 33% детей, работы которых содержали определенные градации – различался цветовой образ некоторых частей двух изображений; в первую очередь - самих персонажей, получивших ясную оценочную характеристику взрослых во время разъяснения задания. Например, Сеня К. раскрасил свои рисунки разными цветами, и было понятно, что это красная шапочка, но в одном случае она была пассивная (преобладали мягкие цвета), а в другом случае она была очень активная (преобладали яркие цвета).

К третьему уровню отнесли 10% детей, в работах которых различался цветовой образ двух рисунков в целом, в том числе и всех как бы нейтральных деталей изображения.

Полученные данные свидетельствуют о том, что у детей художественное восприятие, обусловлено низким уровнем развития пространственного, зрительного и эмоционального восприятия. Дети в недостаточной мере владеют навыками глазомерных действий, не различают формы и взаимоположение воспринимаемых художественных объектов, а также затрудняются в использовании различных цветов для описания эмоциональных состояний изображаемых объектов.

Анализ полученных результатов активизировать необходимость создания педагогических условий развития художественного восприятия детей данного возраста:

1) опоры на опыт эмоционально-непосредственного восприятия;

2) осуществления художественного развития ребенка на основе естественного процесса развития изобразительной функции детского рисунка;

3) постепенности развития художественного восприятия.

Выделенные компоненты и условия развития художественного восприятия дошкольников стали основой определения педагогической целесообразности и эффективности методов развития художественного восприятия ребенка, задали критерии оценки уровней развития ребенка.

Итак, проведенный констатирующий эксперимент показал, что у большинства детей старшего дошкольного возраста преобладает низкий уровень развития художественного восприятия. Это может быть обусловлено недостаточной сформированностью у детей сенсорных эталонов, графомоторных, глазомерных навыков, а также низким уровнем пространственного ориентирования и восприятия.

Также в ходе анализа результатов эксперимента выявляется упомянутая выше особенность художественного восприятия, состоящая в том, что оно требует активной работы многих механизмов психики - непосредственно-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и продуктивных.

Как было сказано выше, художественное восприятие представляет собой целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Будучи необходимым этапом познания, оно всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску.

3. Развитие художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста
3.1 Развитие художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с творчеством иркутских художников
Развивающая педагогика ненасилия существенно изменила отношение взрослых к детям. Уровень развития ребенка становится мерой качества работы педагога и всей образовательной системы в целом. Педагоги ДОУ ориентируются не только на подготовку к школе, но и на сохранение полноценного детства в соответствии с психофизическими особенностями развивающейся личности. Уважение к ребенку, принятие его целей, интересов, создание условий для развития – непременные условия гуманистического подхода.

Взрослые должны не только уделять внимание формированию знаний, умений и навыков дошкольника и адаптации его к социальной жизни, но и обучать через совместный поиск решений, предоставлять ребенку возможность самостоятельно овладеть нормами культуры.

Уникальным средством обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, способом реализации личностно-ориентированного подхода к образованию является развитие художественного восприятия у дошкольников.

Задачей педагога, совместно с семьей становится создание и выполнение определенных условий, которые станут способствовать нравственному и духовному развитию личности, ее самосовершенствование, стремлению к познанию окружающего мира и себя в нем. Однако при одном условии: обучение станет способом воспитания развития свободной, творческой личности, что и предусматривает программа, формирующего эксперимента.

Искусство широко входит в жизнь детей уже в дошкольном учреждении. С детьми систематически проводятся занятия по ознакомлению с разными видами искусства, в том числе с изобразительным искусством, с его видами и жанрами. Не случайно в программе учитывается, что ребенок усвоил до школы, с каким потенциалом он приходит в первый класс. Таким образом, у детей шестилетнего возраста всем предыдущим развитием и обучением заложены основные навыки художественно-творческой деятельности, необходимые для дальнейшего развития их творчества. Период начальной школы является самым ответственным моментом в жизни растущего человека. Здесь формируется нравственный тип ребенка. Здесь решается задача, быть ли ему творческой личностью. В большей степени этому способствует изобразительная деятельность как специфическое образное познание действительности. На занятиях дети получают первые художественные впечатления, приобщаются к искусству, овладевают разными видами художественной деятельности, среди которых большое место занимают рисование, лепка, аппликация, конструирование. Изобразительная деятельность интересна, увлекательна для будущего школьника, так же он имеет возможность передать свои впечатления об окружающей действительности с помощью карандаша, красок, комка глины, бумаги. Этот процесс вызывает у него чувства радости, удивления.

Программа составлена с учетом возрастных особенностей детей, регионального компонента.

Цель программы: развитие нравственно-эстетической отзывчивости на прекрасное в искусстве и в жизни, на основе предоставления свободы для художественно – творческого решения задач.

Задачи программы:

Установление связей с миром прекрасного, привлечение личного опыта детей (эмоционального, визуального, бытового).

Использование метода оформления интерьера группы работами детей, оформление выставок.

Формирование знаний о названии основных и составных цветов, их эмоциональной характеристики. Умение пользоваться кистью, красками, палитрой.

Овладение начальными навыками выразительного использования трехцветия (красный, желтый, синий цвета и их смеси). Подбор краски в соответствии с передаваемым в рисунке настроением.

Ниже представлен тематический план программы.
Таблица 2.1.План работы.

Основы художественного творчества

Регулирование психических процессов и процессов познания у детей

Техника безопасности художественного творчества

Дополнительные формы работы (художественное слово, музыка, сценическое движение, гимнастика)

I часть – “В гостях у осени”

1. Знакомство с волшебными красками

Гуашь. Три основных цвета. Смешивание цветов. Рисование на тему “Какого цвета радуга”. Развивающая игра “Цветик-семицветик”

Понятие гармонии цвета. Использование цвета в соответствии с эмоциональным содержанием рисунка и настроением художника.

Развитие ассоциативного мышления, фантазии, воображения. Семь цветов образуют спектр солнечного луча.

Правила хранения красок, кистей, бумаги. Правила работы с палитрой, кистью, бумагой. Организация рабочего места во время урока. Навыки организации труда по уборке рабочего места после работы с красками.

Использование музыкального фона. Диалог с детьми о природных явлениях: радуге ветре, солнце, дожде.

2. Дары осеннего сада.

Аппликация. Работа с цветной бумагой, муляжами фруктов. Тема композиции “Фрукты на блюде”. Изучение репродукций Сысоевой Н.С. “Цветы и плоды”.

Работа по шаблону. Умение работать согласно замыслу. Умение экономить бумагу. Умение вырезать по намеченной линии. Знание фруктов и их цветов.

Безопасная работа с ножницами и безопасное хранение ножниц. Техника наклеивания рядом и друг на друга. Чистота рабочего места после работы с клеем.

Чтение стихотворения “Яблоки”. Отгадывание загадок о фруктах.

II часть – “Рассказы зимы”

3. Аппликация симметрии “Снежинка”.

Симметрия в квадрате. Выражение положительных эмоций к явлениям природы

Развитее сосредоточенности, концентрации внимания, цельности восприятия. Понятие ритма в природных формах.

Техника сложения бумаги по правилам симметрии. Работа с мелкими формами без предварительной разметки. Техника безопасной работы с ножницами.

Прослушивание сказки. Музыкальный фон.

4. Праздничный наряд для новогодней ёлки.

Создание радостного, приподнятого настроения в преддверье праздника. Работа с натуры. Изображение ветки ели с нарядными игрушками.

Развитие умения работы с натуры. Знакомство с законами композиции, светотеневыми градациями. Развитие творческих способностей. Передача эмоциональной приподнятости средствами художественной выразительности

Работа с красками на основе выбранной палитры.

Прослушивание стихотворения А. Барто “Ёлка”. Новогодние песни

III часть – “Почувствуй и расскажи”

5. Составление декоративных композиций в квадрате. Знакомство с техникой мозаики.

Закрепление названия геометрических фигур. Знакомство с особенностями расположения элементарной композиции в квадрате. Повторение понятия симметрии. Сравнение элементов повтора на плоской фигуре с шумовым и музыкальным ритмами. Понятие “Аккуратности” и порядка при составлении композиции.

Техника разминания, растирания пластилина. Техника вдавливания в пластилин декоративного природного материала. Умение привести в порядок рабочее место.

Прослушивание, прохлопывание и протопывание различных музыкальных ритмов.

6. Животные наши друзья.

Элементарное конструирование из бумаги. Оригами.

Применение элементов комплексного развития пространственного мышления, воображения. Знакомство с творчеством художников анималистов. Развитие пластики, мимики, жеста.

Техника сложения бумаги. Последовательность работы.

Ролевая игра “Угадай кто я?” - этюды на выразительность мимики и жеста. Воспроизведение характера, повадок животных через пантомиму.

7. Лепка. Коллективная работа “Утиный пруд”

Образ птицы в мифах, легендах, песнях, сказках.

Развитие навыков лепки. Умение замечать красоту в окружающем мире.

Техника работы с пластилином комбинаторным способом и способом вытягивания. Работа со стекой.

Прослушивание весеннего пения птиц. Отгадывание загадок о птицах. Повествование о птицах в сказках и легендах.Знакомство с иркутским художником

И.С. Шишиловым.

IV часть – “Весна красна”

8. Красота пейзажа “Весеннее платье земли”.

Работа гуашью по представлению.

Знакомство с понятием линии горизонта. Развитие чувства сопереживания.

Техника работы гуашью, использование палитры. Подбор сложных цветов. Организация рабочего места.

Чтение стихов о весне. Работа с репродукцией картины В.С.Рогаля, декоратора и акварелиста В.Н.Лебедева.

9. Творческая работа “Краски играют”.

Выполнение “Коллаж ладошек”. Передача эмоций, чувств с помощью коллажа.

Пробуждение положительных эмоций. Развитие чувства композиции, соразмерности.

Правила работы с гуашью. Техника безопасности при работе с ножницами. Умение привести в порядок рабочее место.

Прослушивание сказки. Коллективное творчество.

В качестве примера представлен план некоторых занятий.

Занятие 1.

Тема: Знакомство с волшебными красками. Какого цвета радуга?

Цель: Познакомить с тремя основными цветами. Начать формировать умения организации рабочего места.

Учить начальным навыкам выразительного использования трехцветия (красный, желтый, синий). Рисование по представлению.

Развивать ассоциативное мышление, фантазию, воображения.

Воспитывать умение оценить, похвалить работу другого.

Основные виды работы детей: Рисование по представлению “Радуги”.

Игра «Волшебный цветик – семицветик».

Наглядный материал: таблицы: “Путешествие кошки Мурки”, “Цветик-семицветик”, “Радуга”; репродукция В.С.Рогаля.

Принадлежности детей: альбомный лист, гуашь, кисть, баночка, палитра.

Ход занятия

I. Организационный момент.

1. Приветствие.

2. Наличие материала, правильное расположение его на столе, готовность к занятию.

II Сообщение цели и задач.

Познакомимся с тремя основными цветами и их смесями. Нарисуем радугу.

III Беседа.

Из-за темных туч

Показался Луч

И на длинной ножке

Прыгнул за окошко,

С маленькою Муркой

Поиграл он в жмурки,

С горки покатился,

Бликами носился.

Тема нашего занятия «Знакомство с волшебными красками. Какого цвета радуга? ».

Какие три основных цвета вы знаете? (Красный, синий, желтый). Почему краски волшебные? (Ответы детей).

Смешиваясь краски, создают новые цвета (красный + желтый = оранжевый; синий + желтый = зеленый, красный + синий = фиолетовый). Рассматривание таблицы «Путешествие кошки Мурки».

Какие цвета содержит луч солнечного цвета? (Красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый).

Сколько всего цветов в луче света? (Семь).

Игра «Волшебный цветик – семицветик». Дети называют предметы такого же цвета, как и лепестки “цветика – семицветика”. Кто последний назвал предмет, тот и возвращает лепесток.

Мы познакомились с волшебными красками. Давайте отгадаем загадки.

Ты весь мир обогреваешь

И усталости не знаешь,

Улыбаешься в оконце,

Его просят, его ждут,

А как придет – Прятаться начнут. (Дождь)

Что за чудо-красота!

Расписные ворота

Показались на пути!..

В них ни въехать, ни войти… (Радуга)

IV Инструктаж.

Показ примерной работы. На листе бумаги, который в данном случае расположить горизонтально большей стороной, радуга в детских рисунках появляется как огромный цветной мост, перекинутый через весь лист.

Показ примерной работы. Показ приёмов работы.

V Практическая работа.

Методические указания: осанка, работа кистью, краской, аккуратность, индивидуальная работа с детьми.

VI Итог занятия. Выставка детских работ.

Занятие 6. Знакомство с иркутским художником И.С. Шишиловым.

Цель:Познакомить детей с творчеством иркутского художника-пейзажиста И.С Шишилова: с основной идеей произведений, на основе отслеживания связи между содержанием и средствами выразительности. Воспитывать нравственно-эстетическое отношение к труду художника.

Активизация словаря:холст, просторы необозримые, необъятные, широкие.

Материал:иллюстрации картин И.С. Шишилова («Малое море. Северная часть», «Хабой», «Луг. Нижняя Качерга», «Ольхон»).

Ход занятия:

Устроить в группе мини выставку репродукций картин Игоря Сергеевича Шишилова.

Как вы думаете, что главное в этих картинах?

А как художник показал это главное? (Величие скал, насыщенные краски луга, удивительное спокойствие воды, бушующие волны Байкала, беспокойные чайки на фоне крутых гор.)

Послушайте рассказ о художнике и о том, что волнует самого художника, что он чувствует, глядя на свои пейзажи.

«Художник И.С. Шишилов родился в Иркутске. С детства он любил свой родной край, часто убегал в поле, лес, любовался природой, замечал, как она просыпается весной, как на полях и лугах расцветают первые цветы, очень любил слушать пение птиц в лесу. Будучи уже взрослым, часто уходил в лес, взяв с собой холст и краски, садился где-нибудь в укромном уголке и рисовал до позднего вечера. Однажды, когда ему довелось побывать на острове Ольхон, художника поразила эта неповторимая красота настолько, что он решил тут же её отобразить в своих картинах. Художника поражали горы, которые он рассматривал издалека: они были покрыты сизой дымкой. Также на скалистом берегу наблюдалось скопление чаек. Мастеру хотелось показать насколько просторы Байкала - необъятные, необозримые и широкие. Он любуется сам и приглашает нас любоваться красотой и богатством цвета, благородством соотношения глубокого голубого цвета озёрной воды и яркостью, сочностью травы летнего луга.

Давайте посмотрим картины Игоря Сергеевича Шишилова. О чём вы думаете, когда смотрите на пейзажи этого художника? Чем нравятся вам эти картины?

В ходе занятий первой серии у большинства детей как первого, так и второго и третьего уровней (Яны Б., Даши З., Никоса Г. и др.) проявились интерес, эмоциональная отзывчивость. Это отразилось в речи детей: «Мне нравится, как волны бегут…» (Стас К.), «Вот это я видела, когда мы ездили на Байкал!» (восхищённо восклицала Яна Б.), рассматривая репродукцию картины И.С. Шишилова «Малое море. Северная часть», Дин У с интересом подметил: «Это место очень похоже на то, у которого мы были в прошлом году. Там тоже были скалы и много чаек», «Я тоже хочу так рисовать» (задумчиво произносила Маша Р.) и др. В свободное время дети охотно рассматривали фотографии, репродукции картин иркутских художников, заинтересованно слушали рассказы о Байкале. Дети подошли к осознанию эстетической ценности картины, их характеру, желания художника отобразить в картине восхищение окружающей природой («Вот когда смотришь на картину то и настроение поднимается…» - Саша И., «Художнику нравится на Байкале – краски весёлые» - Родион С.,

«Сосны и ели выглядят как настоящие. Можно даже каждую иголочку рассмотреть» - Илья Д.).

В контрольных вопросах дети показали способность отличать пейзажи от других жанров живописи (натюрморт, портрет). У большинства детей проявился достаточно устойчивый интерес к произведениям пейзажной живописи.

В восприятии зверей дети предвносили свои впечатления, полученные из книг, иллюстраций, фотографий. Образовалась живая связь между восприятием действительности и искусством. («Здесь у меня чайки летят…» - Лера П., «Я видела омуль и решила нарисовать его у себя в озере. Его почти не видно, потому что он плавает глубоко» - Соня К., «А на моём рисунке начался первый снег… Лисичка бежит. Она ещё не успела шубку поменять на серую» - Влад П.).

У детей стала появляться определённая направленность на восприятие действительности. Восприятие же образов в искусстве органически связывается с теми впечатлениями и наблюдениями, с которыми дети встречаются в действительности. («Как красиво художник нарисовал деревья. Они такие большие и могучие» - Ярослав И., «А у нас на даче тоже растут ёлки и сосны и они очень похожи на эти» - Лера К., «Я решил нарисовать в дереве дупло, которое выдолбил дятел. А теперь в этом домике живёт белка и делает запасы на зиму» - Илья Д.).

Дети способны это выразить в суждении о том или ином произведении. («Мне понравилась картина, на которой нарисована зима в лесу… Как будто прошла метель или пурга и теперь все деревья стоят в снегу» - Даша З., рассматривая репродукцию картины В.З. Зарянова «Байкал. Прибой» Диана Б. заметила: «Когда смотришь на эту картину то кажется, что там сильный ветер, потому что волны большие и они бьются о берег» и др.).

Признаками творческого отношения к рисованию мы считали: активный интерес к поставленной задаче, к процессу выполнения рисунка и его результату – рисунку; самостоятельность, инициативу, целенаправленность в выполнении поставленной задачи, упорство в преодолении трудностей. («Я сначала хотел нарисовать озеро, но у меня оно получилось совсем маленькое и не похожее на озеро Байкал. Ведь оно большое. Но потом я дорисовал несколько деревьев и у меня получился лес. А озеро стало лужей. Я назвал картину «В лесу после дождя» - Влад Г.).

Наблюдение процесса рисования проводилось в условиях предоставления детям свободы действия; предоставления детям возможности наблюдать изображаемые предметы и образы (небо, деревья, цветы, реку и т.д.).
продолжение
--PAGE_BREAK--

Ступени развития художественного восприятия ребенка (на уроках изобразительного искусства и литературы)

Согласно исследованиям современных психологов развитие ребенка, в том числе и его художественное развитие, протекает не линейно, а имеет определенные этапы, ступени. Смена ступеней определяется, прежде всего, «перестройкой внутреннего переживания», изменением отношения ребенка к среде, то есть изменением потребностей и побуждений ребенка, движущих его поведением. Идеи поступенного, поэтапного развития ребенка развивались Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Л.А. Венгером, Л.С. Рубинштейном, К.Л. Хоменко, Д.Б. Элькониным в области исследования мышления как процесса поэтапного формирования умственных действий; А.В. Бакушинским, В.А. Левиным, Б.М. Неменским, Б.П. Юсовым в области эстетического и художественного развития ребенка.

Рассмотрим идеи «поступенности» художественного развития ребенка, развернутые в концепции начального литературного образования В.А. Левина. Согласно его концепции, содержанием художественного развития является движение ребенка от свойственной дошкольнику игры искусством к общению с искусством. Данное движение имеет четыре ступени.

Ступени художественного развития ребенка в концепции В.А. Левина .

* Первая ступень: включение в игровое творчество и общение в детской группе.

«На первой ступени ребенок играет с произведением, его структурой и элементами художественной формы: ритмом, созвучиями в музыке и стихах;

мелодией в музыке и мелодией в поэзии; перспективой и цветовой гаммой в живописи; темпом и звуковой гаммой в музыке; а также композицией, тропами, образами персонажей и т.п.

Учитель ориентирует ребенка на процессуальную, а не результативную сторону игры: не «Придумай складно, интересно и весело!», а «Придумывай!» .

*Вторая ступень: освоение элементов художественной формы в качестве материала игры. На второй ступени педагог нацеливает ученика на соблюдение правил игры: «Сочини, чтоб было складно», то есть на этой ступени «правила игры» становятся определеннее и требуют от играющих более сложного оперирования средствами искусства. «В учебно-художественных играх дети открывают для себя элементы художественной формы, художественные средства как то, чем интересно играть, но не как то, что нужно учить, и не то, с помощью чего автор выражает свои чувства» .

На этой ступени ребенок совершает два открытия. Открывает коммуникативные возможности художественных средств, которые на второй ступени выступали средствами игры. Обнаруживает в себе автора, способного воздействовать на других людей, на их настроение, видение мира и себя. «Таким образом, он осваивает художественную форму в том качестве, в котором она используется сегодня в развитой художественной деятельности - в качестве средства особого общения - общения искусством» .

*Четвертая ступень: «формирование коммуникативно-оценочного отношения к искусству. На этой ступени происходит перенос художественно-коммуникативной позиции с собственного творчества детей на произведения мастеров» .

Ступени в педагогике изобразительного искусства. Идея ступенчатости художественного развития ребенка в области изобразительного творчества представлена в концепциях Б.М. Неменского и Б.П. Юсова

Последовательность смены ступеней определяется у Б.М. Неменского изменением уровня сознания ребенка от уровня общих художественных представлений до уровня сознательного использования знаний для самостоятельного приобщения к мировой художественной культуре. Эти ступени фиксируют глобальные изменения сознания личности, однако, не отражают развитие ребенка в его более детальных, но от того не менее значимых приращениях.

В концепции Б.П. Юсова - этапы развития детской изобразительной деятельности определяются содержанием создаваемого изображения. Первый этап.

Период действенного отношения к рисованию. Второй - период предметной отнесенности рисования (к рисунку все строже предъявляется требование, чтобы он обладал качествами реального объекта) и третий - период художественного претворения (ведущую роль приобретает замысел, эстетическая оценка, раскрытие смысла изображаемого специфическими композиционными средствами). Верно отмеченное движение, от изобразительности к выразительности изображения не выявляет, изменения содержания изображения.

Продолжением и развитием идей В.А. Левина о «поступенном» художественном развития ребенка как движении от игры с искусством к общению искусством в сфере изобразительной деятельности можно рассматривать авторскую концепцию художественного развития ребенка в процессе изобразительной деятельности.

Данная концепция имеет ряд особенностей.

* Первая особенность. Смена ступеней развития художественного восприятия ребенка раскрывается в ней как процесс освоения ребенком новых кодов восприятия. Код восприятия понимается в данном случае как способ расшифровки реальной или художественной действительности, как установку при осмыслении воспринимаемого.

Сначала ребенок осваивает структурно-функциональный код восприятия. В его изобразительной деятельности проявляется и развивается способность осмыслять и обозначать в рисунке закономерности строения и функциональной обусловленности предметов и их частей. Затем ребенок осваивает структурно-пространственный код восприятия. Именно он позволяет ребенку совершенствовать свою ориентацию в физическом пространстве и осмыслять взаимосвязь отдельных предметов. И, наконец, ребенок осваивает ассоциативно-ритмический код восприятия. Данный код позволяет замечать в реальности и произведениях искусства ассоциативную связь между несхожими предметами и явлениями, ритмическую выстроенность мира и собственную эмоциональную реакцию на открытый им ритмический порядок. Освоение данного кода предельно важно для художественного развития ребенка. Ведь именно ритм является важнейшим средством упорядочения структуры произведения искусства и, по определению М.Ю. Лотмана, кодом восприятия, вносимого в структуру текста.

Освоение этого кода восприятия требует, в отличие от двух предыдущих, активного педагогического воздействия со стороны взрослого как носителя культуры.

* Вторая особенность. Смена ступеней определяется уровнем осмысления ребенком процесса восприятия. Уровни осмысления определяются как способность ребенка к ведению диалога с самим собой, с автором произведения, с культурой. Причем именно в этом порядке.

* Третья особенность. Ступени художественного развития ребенка определяются исходя из закономерностей развития детского рисунка.

Естественный процесс развития детского рисунка в работах психологов описывается как движение от манипуляции художественными материалами к угадыванию в следах своей деятельности конкретных форм реального мира. (Л.С. Выготский, А.В. Бакушинский, Р. Арнхейм, В.С. Мухина и др.).

Мы продолжили линию развития изобразительной деятельности ребенка от манипуляции художественными материалами к созданию изображений, которую ребенок проходит самостоятельно, линией движения от манипуляции ритмической структурой художественной формы к открытию ее выразительных возможностей. И далее - к открытию языка искусства как средства общения, как кода восприятия произведений искусства.

* Четвертая особенность. Ступени развития художественного восприятия ребенка определяются исключительно открытиями, совершенными ребенком на основе собственной художественно-практической деятельности.

Восприятие произведений мастеров включается в занятия на всех этапах развития ребенка. Но от ребенка не требуется увидеть в произведениях то, чего он еще не пережил и не открыл в собственных работах. Такой подход опирается на идею, развиваемые в теории деятельности, и, прежде всего на идею решающего значения продуктивных видов деятельности для развития ребенка. В педагогике искусства данное утверждение рождает понимание того, что только собственная художественная практика (собственное изображение, собственный пересказ…) может позволить ребенку осознать условность ситуации, занять «вненаходимую» позицию (по определению Бахтина), стать автором-зрителем.

Это положение совпадает также с выводами из исследований психологов и художников, посвященных особенностям зрелого художественного восприятия. Согласно этим исследованиям, такие свойства художественного восприятия как цельность, структурность, аконстантность, формируются и развиваются именно на основе практической художественной деятельности .

Всего выделяется три ступени.

I ступень манипулятивно - изобразительная (1-5 лет). На этой ступени происходит развитие структурно-функционального кода зрительного восприятия. В процессе манипулятивной деятельности открываются изобразительные возможности художественных средств и материалов.

II ступень изобразительно-выразительная (6-9 лет). На этой ступени происходит развитие ассоциативно-ритмического кода зрительного восприятия. В процессе игры с ритмической организацией элементов пластической формы открываются выразительные возможности элементов языка искусства, осваивается диалог Я - Я другой, появляется способность вести диалог Я - Автор в совместной с педагогом деятельности.

III ступень художественно - коммуникативная (10 -14лет). На этой ступени происходит развитие ассоциативно-ритмического кода зрительного восприятия. В процессе творчества на основе собственного коммуникативного замысла и эксперимента со структурой художественных произведений открываются язык искусства как принцип организации восприятия, как кода восприятия; осваиваются диалоги Я - Автор, Автор - Культура, Я - Культура. Каждая ступень соответствует определенному уровню развития восприятия ребенка, который задается не возрастом, но психологическими приобретениями личности (эта особенность делает данную модель применимой для развития восприятия взрослого), и характеризует тип эстетического восприятия, свойственный данному уровню .

I ступень соответствует эмоционально-непосредственному или наивно-реалистическому типу восприятия

Эмоциональность переживания реальности и произведений искусства,

Непосредственность этого переживания

Отношение к художественным материалам и средствам как средствам изображения предметов и событий.

II ступень соответствует художественно-игровому типу восприятия.

Для данного типа восприятия характерны:

Отношение к художественным материалам и средствам как материалам как к средствам изображения, и средствам игры, результат которой - открытие выразительных свойств художественных средств и приемов.

III ступень соответствует художественно-коммуникативному восприятию. Для него характерны:

Эмоциональность переживания,

Отношение к языку искусства как к средству создания собственного образа мира и средству художественного общения.

Представленные ступени отражают стратегическое направление в развитии ребенка от игры к общению на языке искусства. Однако внутри каждой ступени имеются свои этапы (шаги), раскрывающие процесс развития ребенка в его более сложной траектории. Данные этапы определяются характером использования ребенком художественных материалов и средств, а также открытиями, совершаемыми в процессе художественной деятельности. Ступени развития художественного восприятия ребенка приобретают, таким образом, следующий вид.

Каждый этап (шаг) развития художественного восприятия ребенка характеризуется рядом параметров, при определении которых мы использовали параметры ступеней приобщения к искусству в концепции В.А. Левина.

1. Сензитивный возраст ребенка.

2. Педагогические задачи, задающие приобретения ступени.

3. Педагогические средства решения задач данной ступени.

4. Критерии, по которым педагог на данной ступени оценивает действия ребенка с материалом искусства, и формирующиеся на данной ступени критерии самооценки деятельности ребенка.

5. Формирующиеся на данной ступени критерии самооценки ребенка.

6. Признаки, по которым педагог может определить, что этап пройден, и пора подниматься на следующий, то есть сменить педагогические задачи, обратиться к новым педагогическим средствам, изменить критерии оценки действий ребенка.

Рассмотрим третий, четвертый, пятый и шестой шаги развития художественного восприятия ребенка, соответствующие старшему дошкольному и младшему школьному возрасту.

II ступень. Третий шаг.

Игра с ритмической организацией элементов художественной формы

(1) Сензитивный возраст 6-9 лет.

(2) Педагогические задачи:

* Развитие у дошкольников практические умения игрового владения художественными средствами: ритмом, цветом, масштабом, линией, пятном, штрихом.

* Освоение ребенком художественных средств в качестве материала и правил (условий) игры.

* Формирование готовности и умения ребенка оценивать свои действия с художественным материалом как соответствующие или не соответствующие условиям игры, ее правилам.

* Открытие особых изобразительные возможности абстрактной формы.

* Создание условий для эмоционально-непосредственного переживания ребенком выразительности ритмически организованной формы. Ребенок еще не осознает возможности воплощать переживания, но уже предугадывает.

(3) Педагогические средства:

* Задания - «упражнения», представляющие собой игры с ритмической структурой абстрактной формы. Задания составлены таким образом, что создают условия для непреднамеренного создания ребенком выразительной формы. Правила данных игр ограничивают выбор художественных средств, задают ритмическую организованность создаваемых абстрактных изображений .

Вместе с тем правила являются достаточно гибкими, а потому оставляют пространство для спонтанного самовыражения ребенка, для проявления инициативы ребенком. Правила, которым следует ребенок, оказываются в этом случае подчинены не только логике самого задания, но собственным эмоциональным переживаниям ребенка, имеющимся у него собственным эстетическим предпочтениям.

* Созерцание упражнений под музыку, отвечающую возможно ближе настроению упражнений.

* Игра «На что похоже?» при созерцании упражнений. Ребенок, с увлечением создавая изображения, не проявляет интереса к анализу созданных работ. Весь его интерес сосредоточен на самом действии, на непосредственном переживании в процессе этого действия. Игра «На что похоже?» при восприятии работ сделает этот процесс интересным ребенку. Внутри игрового действия он откроет и новые возможности изображения, и новые способы осмысления его .

* Наличие закономерностей (правил), которым подчиняет ребенок свое изображение. Эти правила могут не совпадать с заданными педагогом в силу того, что ребенок отклонился от задания, поскольку у него возникло собственное видение в процессе выполнения задания, или он не понял педагога от того, что задание оказалось сложнее уровня, с которым ребенок готов справиться. Главное, чтобы закономерности в ритмической структуре прочитывались в рисунке и могли стать предметом переживания и осмысления.

* Эмоциональность отклика на собственные работы, работы других детей и художников. Готовность поддерживать игру и вести ее.

* Способность замечать ритмические закономерности в предметах и явлениях окружающего мира.

способность выполнить правила задания и находить неожиданные для себя и других сравнения (ассоциации) при восприятии работ.

* Способность ребенка следовать правилам при создании изображений.

* Непреднамеренное создание выразительных композиций.

* Богатство ассоциативных рядов при восприятии «упражнений».

II ступень. Четвертый шаг.

Создание изображений на основе ритмически структурированной формы.

(1) Сензитивный возраст тот же: 6-9 лет.

(2) Педагогические задачи:

* Открытие детьми выразительных возможностей ритмической структуры формы.

* Открытие переживания и собственного отношения к явлению как содержания изображения.

* Открытие диалога Я- Я другой

* Развитие практических умений владения художественными средствами (ритмом, цветом, масштабом, линией, пятном, штрихом) с целью создания выразительных изображений.

(3) Педагогические средства:

* Задания на создание композиций.

В них дети уже сознательно используют открытые возможности абстрактной формы, причем каждый по-своему, поскольку абстрактные формы, рождаемые в упражнениях, позволяли вольно трактовать угадываемые в них изображения. Таким образом, ребенок получает возможность, во-первых, не копировать, но моделировать пространство. Тема (сюжет) и замысел композиций предопределены (подсказаны) упражнениями. Художественные средства для воплощения замысла также задаются упражнениями. Однако у ребёнка - ощущение полной свободы в выборе и средств, и темы изображения, поскольку, во-первых, он свободен в выборе возможных вариантов. А во-вторых, и это главное, - его выбор предопределен искренностью непосредственных переживаний, вызванных восприятием формы и радостью нового открытия. Следует добавить, что осмысление возможностей ритмически организованной формы происходит сначала на уровне бессознательных процессов. Ребенок использует художественные средства сначала как новые изобразительные возможности, лишь предугадывая, но не осознавая источником переживаний. Объяснять ребенку однако ничего не нужно. Более того - очень вредно. Осознание произойдет, если он всё объяснит себе сам в процессе последующих заданий (созерцание композиций под музыку и словесное выражение впечатлений от композиций) .

* Созерцание композиций под музыку, отвечающую возможно ближе их настроению.

* Непосредственное вербальное выражение впечатлений от созерцания своих работ.

Дети выбирают для своей непосредственной оценки каждый одну, понравившуюся более всего работу, причем не обязательно свою. Педагогу важно восхититься вместе с ребёнком, сделать его слова услышанными каждым. При этом он акцентирует внимание детей на высказываниях, отражающих не только понимание изображенного сюжета, но собственное переживание сюжета, отношение к событию, противоречивость переживания. Общая тема, ограничения в выборе художественных средств и при этом - разные ощущения, переживания, состояния, настроения, отношения, объективируемые детьми в вербальных высказываниях, создают условия для решающего для их художественного развития открытия: открытия структуры формы как источника переживания, открытия выразительных возможностей языка искусства. Данное открытие произойдет не за один раз но в результате многократных повторений этих шагов, многократных восхождений от третьего этапа к четвертому. Но в результате это будет собственное открытие ребенка, ведущее к взрыву: способности продуцировать собственные структуры, вырываясь за пределы готовых, чужих, заранее известных решений.

* Совместное восприятие произведений мастеров, совпадающих по теме или по используемым художественным приемам с текущими работами детей.

В соотнесении своих работы с профессиональными ребенок открывает ритмическую структурированность произведений искусства, открывает новые возможности художественных средств и их использования, что стимулирует дальнейшие собственные эксперименты.

(4) Критерии, по которым педагог на данной ступени оценивает действия ребенка с материалом искусства:

* Выразительность композиций. (Сначала непреднамеренная. При

неоднократном обращении к эксперименту со структурой формы - становится результатом предвидения, работы по замыслу).

* Сложность ритмической конструкции.

* Богатство цветовых оттенков.

* Способность ребенка вербально озвучить свое переживание формы.

* Способность замечать ритмические закономерности в предметах и явлениях окружающего мира и в структуре произведений искусства.

(5) Формирующиеся на данной ступени критерии самооценки ребенка:

ребенок открывает свою способность понимать и оценивать новое содержание изображений (воплощенные в них переживания)

(6) Критерии готовности к следующему этапу:

* Способность анализировать свои переживания (Способность вести диалог Я - Я другой).

* Сознательное изменение ребенком задания педагога с целью добиться большей выразительности (готовность к диалогу Я - Автор).

* Способность вербализировать соотнесенность своих переживаний и формы при восприятии своих работ и работ мастеров.

III ступень. Пятый шаг.

Творчество на основе собственного коммуникативного замысла

(1) Сензитивный возраст: 10-14 лет.

(2) Педагогические задачи:

* Открытие языка искусства, его ритмической структуры как принципа организации восприятия. (Открытие автора в себе).

* Открытие языка искусства как кода восприятия (Освоение диалога Я - Автор)

(3) Педагогические средства:

* Эксперимент с ритмической организацией формы («Упражнения»)

* Совместное осмысление темы как «парадокса», «загадки», «тайны».

Цель этих занятий - пережить явление и обнаружить противоречивость и разноречивость отношения к явлению, как у самих детей, так и в культуре; осмыслить замысел композиции как «замысел-переживание», «замысел-отношение» .

*Обсуждение вариантов формы воплощения замысла, мысленное построение вариантов. Цель обсуждения - создание идеального образа воздействия (основы коммуникативного замысла).

*Создание композиций на основе собственного коммуникативного замысла.

В них дети уже сознательно используют открытые ими выразительные возможности языка искусства и экспериментируют с этими возможностями. В композициях предыдущей ступени замысел у ребенка был либо изобразительный, либо уже коммуникативный, но рожденный на основе модификации замысла взрослого. Педагог создает и эмоциональный настрой детей (переживание замысла), и условия для открытия детьми необходимых для осуществления этого замысла художественных средств. Правда, дети искренне воспринимают этот замысел своим в силу остроты эмоциональных переживаний. И это - необходимое условие совместной работы педагога и ребенка, суть которой - сотворчество, соавторство.

На каждом этапе обучения творческий процесс оказывается завершенным актом. Функции, пока еще не доступные ребенку в этом процессе, выполняет педагог, постепенно по мере обучения передавая их ребенку. В композициях третьей ступени ребенок уже осознает свой замысел как особое отношение к явлению и, что важно, осознает несовпадение собственного переживания, отношения с отношением, существовавшим у него ранее или бытующим в культуре. Педагогу важно поддержать у ребенка возникшее у него ощущение исключительности собственных переживаний. Поиск и уточнение средств выражения станет для ребенка теперь не просто игрой или экспериментом, но подлинно художественным творчеством.

Упражнения нужны на данном этапе для сохранения игровой атмосферы, раскрытия неограниченных возможностей языка искусства и направления творческих поисков детей в область переживания формы и поиска новых средств на основе собственных переживаний, а не логики повторения известного.

*Созерцание композиций под музыку, отвечающую их настроению.

*Анализ собственных работ.

Ребенку этот процесс уже интересен, он способен словесно выразить свои переживания и осознает их