Раскройте особенности социальной ситуации развития в раннем детстве. Проанализируйте развитие когнитивной сферы в младенчестве. Развитие когнитивных функций в раннем детстве Негосударственное образовательное учреждение

Теории Ж. Пиаже

Интересно будет рассмотреть основные теории Ж. Пиаже о интеллектуальном развитии ребенка. О том, как он описывал в раннем возрасте дооперациональное мышление, детский эгоцентризм, анимизм.

Теория дооперационального мышления

Это теория применима к детям от 2,5 лет. Дооперациональное мышление - это время, когда ребенок постепенно овладевает систематическим, логическим мышлением. Ребенок от сенсомоторной стадии переходит постепенно к дооперациональному мышлению, в процессе которого формируются у ребенка более координированные действия, осмысленные и соответствующие общественному опыту. Умственные операции, по Пиаже, - это интериоризованные формы тех действий, которыми ребенок уже овладел в практической форме при сравнении, комбинировании и разделении предметов физического мира. В раннем детстве мышление не вполне логично, ребенок может многократно повторять одно и тоже движение, не достигая успеха выполнение какого-то задания. Поэтому ребенок нуждается в систематизации и взаимной координации. Ключевой чертой мышления дошкольника, согласно Пиаже, является то, что он способен держать в фокусе внимания только один наиболее заметный признак или свойство проблемной ситуации. Пиаже утверждает, что ребенок находится во власти непосредственной видимости вещей, вследствие чего его мышление остается на дологическом уровне.

Это можно показать на задаче Пиаже предлагаемой ребенку. Эта задача проверяет способность ребенка размышлять одновременно о части и целом. Ребенку показывают ожерелье из 10 деревянных бусинок, семь из которых окрашены в коричневый цвет, а три - в белый. Пиаже спрашивал ребенка: «Чего больше - коричневых бусинок или бусинок?» Ребенок обычно отвечает, что коричневых бусинок больше, чем бусинок. Пиаже считает, что ребенок только сравнивает часть с частью, но не часть с целым, потому что его мышление представляет собой ряд последовательных узко направленных фиксаций на предметы, что мешает рассуждениям об отношениях между ними. Это и многие другие задания убедили Пиаже, что у дошкольников еще недостаточно скоординированы логические процессы, необходимые для систематического рассуждения.

Подтверждение отсутствия системности в мышлении также можно считать, предоставляя вниманию идею об эгоцентризме. Эгоцентризм это взгляд на мир только со своей позиции или по-другому неспособность различать свою собственную и иные возможные точки зрения. Ребенок не различает субъективное (т.е. частное или личное) и объективное (т.е. общественное знание относительно которого мы уверены, что оно правильно). Это определение ясно показывает, что эгоцентризм не имеет отношения к эгоизму как черте личности. Ребенок просто не осознано принимает только свою точку зрения. Говоря о речи, Пиаже первоначально считал ее эгоцентричной и социализируется она только в процессе когнитивного развития. Поэтому разговоры детей раннего возраста больше походят на монологи, чем на диалоги. В теории Пиаже язык и общение зависят от развития мышления.

Ж. Пиаже доказывает, что ребенок эгоцентрически ассимилирует то, что он не понимает, с тем, что ему уже понятно. Хороший пример содержится в работе Пиаже об анимизме, который может быть определен как приписывание одушевленности неодушевленным объектам. Пиаже думает, что такое смешение эгоцентрично, потому что основано на неспособности различать живую и неживую природу. Анимизм считают одной из характеристик детского мышления до приблизительно 10-летнего возраста. Пиаже полагал, что дети видят в активности безусловный критерий жизни и, следовательно, приписывают намерения всему, что может двигаться, даже неодушевленным объектам, таким, как гроза, пламя свечи. Ребенок не способен провести четкую границу между тем, как вещи выглядят, и тем, чем они реально являются. Ребенок на дооперациональной стадии, убежден Пиаже, просто не в состоянии различать видимость и реальность. Так как восприятие ребенка обеспечивает ему прямой контакт с реальным миром, и познавательное развитие ребенка будет напрямую зависеть от того, что он воспринимает.

В заключении можно сказать, что мышление ребенка весьма неоднородно и часто наивно. Пиаже, пытавшийся описать универсальные стадии развития, подчеркивает недостаточную стройность логических конструкций ребенка, его трудности в принятии точки зрения других людей, в суждениях о видимости и реальности, о причине и следствии. Он считает, что в основе всех этих трудностей лежит детский эгоцентризм.

Дети существенно различаются по степени физического развития; только крайние отклонения от средних норм позволяют предполагать потенциальную возможность дальнейших нарушений. Неполноценное питание в раннем детстве может прямо и косвенно ухудшать когнитивное развитие. В течение раннего детства темпы физического роста замедляются (хотя могут происходить временные скачки роста); пропорции тела продолжают приближаться к пропорциям тела взрослого человека. Некоторые называют первые 3 года жизни человека окном возможностей для развития мозга. К 5 годам мозг ребенка приближается к размеру мозга взрослого человека. Начавшись с младенчества, быстрое развитие мозга продолжается в раннем детстве и характеризуется значительной пластичностью. Параллельно когнитивному и моторному развитию идет миелинизация центральной нервной системы. Среднее количество синапсов повышается от рождения до 2-3 лет, после чего постепенно снижается вследствие купирования; удаление старых синапсов столь же важно, как и прибавление новых. Латерализация некоторых мозговых функций происходит в раннем детстве, а остальных функций - в среднем детстве; одним из результатов ранней латерализации является рукость (определение предпочитаемой руки - правшество и левшество).

В целом грубая моторика развивается быстрее, чем мелкая; развитие некоторых навыков базируется на функциональной подчиненности. Автоматизация навыков грубой моторики становится очевидной к 3 годам; автоматизация навыков мелкой моторики - к 4 годам. Важными факторами моторного развития являются готовность, активность, внимание, мотивация компетентности и обратная связь. Достижение совершенного контроля над своими движениями и умениями часто имеет внутреннюю мотивацию.

Когнитивное развитие

Узнавание развито лучше, чем воспроизведение, как у детей, так и у взрослых; обе формы памяти улучшаются в течение раннего детства по мере того, как дети постепенно научаются спонтанно повторять и организовывать информацию. Даже маленькие дети способны запомнить временной порядок информации и сценарии простых событий; эта способность постоянно совершенствуется в течение раннего детства.

Развитие речи и культура

Игра и научение

Игра улучшает большинство аспектов развития детей, а также удовлетворения их естественных потребностей; в большинстве случаев она является внутренне мотивированной.

В дошкольном периоде, который Э. Эриксон в своей возрастной периодизации называл «возрастом игры », от 3 до 6 лет, разворачивается конфликт между инициативой и виной. Дети начинают интересоваться различными трудовыми занятиями, пробовать новое, контактировать со сверстниками. В это время социальный мир требует от ребенка активности, решения новых задач и приобретения новых навыков, у него появляется дополнительная ответственность за себя, за более младших детей и домашних животных. Это возраст, когда главным чувством идентичности становится «Я - то, что я буду ».

Складывается драматическая (игровая) составляющая ритуала, с помощью которой ребенок воссоздает, исправляет и научается предвосхищать события. Инициативность связана с качествами активности, предприимчивости и стремлением «атаковать» задачу, испытывая радость от самостоятельного движения и действия. На этой стадии ребенок легко идентифицирует себя со значимыми людьми (не только с родителями), с готовностью поддается обучению и воспитанию, ориентируясь на конкретную цель. На этой стадии в результате принятия социальных запретов формируется , возникает новая форма самоограничения.

Родители, поощряя энергичные и самостоятельные начинания ребенка, признавая его права на любознательность и фантазию, способствуют становлению инициативности, расширению границ независимости, развитию творческих способностей. Близкие взрослые, жестко ограничивающие свободу выбора, чрезмерно контролирующие и наказывающие детей, вызывают у них слишком сильное чувство вины. Дети, охваченные чувством вины, пассивны, скованны и в будущем мало способны к продуктивному труду.

Страхи маленьких детей специфичны, а тревоги - общие. Страхи и тревоги маленьких детей могут возникать под влиянием как внутренних, так и внешних причин; большинство из них - естественная часть процесса взросления.

Исследования показали, что маленькие дети чаще всего боятся незнакомых людей и вещей, темноты, громких звуков и падения. Систематическая десенсибилизация и активное моделирование - методы лечения фобий у детей.

Снижение стресса, испытываемого ребенком, способствует снижению количества его страхов и тревог.

Дети вырабатывают свои собственные способы борьбы со страхом и тревогой; даже очень маленький ребенок использует защитные механизмы. Западные общества ожидают, что дети начнут прогрессивно приобретать все большую эмоциональную регуляцию и саморегуляцию как негативных, так и позитивных эмоций.

Чувства вины и стыда тесно связаны с эмоциональной регуляцией ребенка. Чувственность и сексуальное любопытство - обычное явление в течение раннего детства. Конфликты развития в раннем детстве - стремление к автономии против зависимости и стремление к инициативе против чувства вины; автономия и инициатива непосредственно связаны с приобретением навыков, умений и развития компетентности.

Агрессия и просоциальное поведение

Маленькие дети могут демонстрировать и враждебную, и инструментальную агрессию; и то и другое еще сильно отличается от ассертивного поведения . Физические проявления агрессии снижаются в течение раннего детства по мере замещения их вербальной агрессией. Фрустрация может привести к агрессии, а агрессия иногда возникает вследствие фрустрации. Физические наказания могут сделать ребенка еще более агрессивным; также повышению агрессии детей способствует наблюдение за моделями, показывающими агрессивное поведение, и насилия непосредственно в жизни или на телеэкране; последнее явление потребовало принятия в США законодательного акта в 1999 году.

Как бороться с детскими проявлениями агрессии?

Альтруизм, эмпатия и другие аспекты просоциального поведения могут усваиваться через обусловливание, а также через наблюдение за моделями; техники, укрепляющие просоциальное поведение, - исполнение роли и индукция. Выраженность такого просоциального поведения, как сотрудничество, значительно варьирует в различных культурах.

Понимание себя и других

Я-концепция частично приобретается через сравнение себя с другими; маленькие дети чаще определяют себя в терминах физических характеристик при сравнении с другим («я сильнее», «я выше» и т.д.) и, а старшие - через свою деятельность («я хорошо танцую», «я могу долго бегать» и т.д.).

Гендерно-специфические модели поведения и тендерные стереотипы появляются в раннем детстве; многие из них усваиваются так же, как и агрессивное или просоциальное поведение. Тендерные различия появляются в результате взаимодействия генетических предпосылок и действия окружающей среды; ранние тендерные различия обычно незначительны, существует сильное наложение друг на друга мужских и женских черт. Сначала развивается половая идентичность; затем, ближе к концу раннего детства - постоянство пола. Люди с андрогинной личностью демонстрируют как маскулинные, так и фемининные желательные черты.

Социальные понятия и правила закладываются в результате моделирования и подражания, а также как следствие активных усилий ребенка, направленных на их усвоение. Понимание дружбы начинается в раннем детстве, но не завершается до среднего детства или еще более позднего периода.

Семейная динамика

Взаимодействие родительских контроля и теплоты определяет четыре стиля родительского поведения: авторитетный, авторитарный, либеральный и индифферентный; каждый оказывает значимо различающиеся эффекты на детей, хотя они существенно варьируют в разных культурах и нельзя утверждать, что один из них является оптимальным. Переговоры и разделенные цели родителей и детей обычно считаются позитивным процессом.

Физически и/или психологически жестокое обращение внутри семьи разрушительно действует на ребенка, может иметь продолжительные последствия; психологическое насилие над детьми принимает шесть различных форм.

Исторически подходы к воспитанию менялись; рекомендуемый сейчас подход - сочетание теплоты, акцентирование желательных форм поведения вместо борьбы с нежелательными, последовательность требований, сведение к минимуму применения силы, помощь ребенку в обретении умения контролировать себя и использование индукции.

Не обнаружилось значимого влияния статуса сиблинга , или порядка рождения, на личность, хотя первенцы и единственные дети в семье в среднем имеют несколько более высокие коэффициенты интеллекта; последствия порядка рождения существенно различаются в разных культурах. Соперничество сиблингов менее вероятно, чем дружба; они могут спорить, но в целом склонны вырабатывать сильную привязанность друг к другу.

Центральным новообразованием раннего детства Л. С. Выготский называет "возникновение сознания в собственном смысле слова", т.е. появление смыслового и системного строения сознания. Вспомним, что под системным строением сознания Л. С. Выготский понимает своеобразное отношение друг к другу отдельных функций, образующих определенную систему. Для раннего детства, по его мнению, характерно такое взаимоотношение отдельных функций, при котором аффективно окрашенное восприятие становится доминирующим, находится в центре структуры, вокруг которого работают все остальные функции сознания.

По словам Л. С. Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются "вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия".

Между тем само восприятие далеко от совершенства: ребенок, воспринимая предмет, зачастую выделяет в нем какое-то одно свойство, на которое затем и ориентируется при узнавании предмета. Эта особенность восприятия проявляется, например, в безразличии ребенка к пространственному положению воспринимаемого предмета или его изображения. Восприятие может быть весьма неточным или его точность ограничена небольшим расстоянием.

пример

Дети не могут одновременно воспринимать объект в целом и отдельные его части. Поэтому, например, они могут "потерять" мать в магазине, будучи не в состоянии из большого количества лиц выделить лицо матери (либо внимательно изучают одно лицо, либо начинают хаотично блуждать глазами по всей массе лиц, не замечая "деталей").

В некоторых случаях, как отмечает В. С. Мухина, ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств предмета, если их учет требуется для выполнения сложного, нового для ребенка действия. Например, овладев восприятием цвета в условиях действия по образцу, ребенок может не учитывать цвет, когда предлагается конструктивная задача (взрослый на глазах ребенка кладет красный кубик на синий и просит сделать также).

Восприятие ребенка аффективно окрашено и тесно связано с практическими действиями: наблюдаемые предметы "притягивают" ребенка, вызывая эмоциональную реакцию и желание достать их, что-то с ними сделать. С разнообразными свойствами предметов (формой, величиной, цветом и т.д.) ребенок знакомится в процессе практических действий: хватания, манипулирования, соотносящих и орудийных действий. От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок постепенно переходит к зрительному соотнесению свойств предметов, т.е. переходит, как указывает В. С. Мухина, к зрительной ориентировке. Например, подбирает нужный предмет "на глаз" и выполняет действие сразу правильно, без предварительного примеривания, или может осуществить зрительный выбор по образцу, когда из двух предметов, различающихся по величине, форме или цвету, может подобрать точно такой же предмет, какой показывает взрослый. Трехлетний ребенок усваивает представление о пяти-шести формах (круг, овал, квадрат, треугольник и т.д.) и восьми основных цветах, но их названиями дети овладевают с большим трудом и только при упорном обучении со стороны взрослых. Главная трудность детей этого возраста – невозможность отделить свойство от самого предмета.

Память ребенка раннего детства обладает двумя специфическими особенностями. Она а) непроизвольна (ребенок еще не в состоянии управлять своей памятью: он не сам запоминает, а "ему запоминается", не сам вспоминает, а "ему вспоминается") и б) непосредственна (ребенок не способен использовать какие-либо вспомогательные средства для запоминания). Преобладающими видами памяти являются двигательная и эмоциональная.

На протяжении данного периода совершенствуются процессы сохранения, узнавания и воспроизведения, увеличивается объем памяти.

Внимание в основном носит непроизвольный характер. У детей от одного года до двух лет наблюдается разная устойчивость непроизвольного внимания в зависимости от особенностей стимула: чем сложнее стимул или деятельность, тем больше сосредоточенность внимания ребенка. Вместе с тем в этом возрасте у детей появляется произвольная форма внимания, которая наблюдается при зрительном поиске, направляемом словесной инструкцией взрослого (по данным Е. Ф. Рыбалко, если в 12 месяцев эта форма еще отсутствует, то в 23 месяца она присуща уже 90% детей).

Мышление ребенка в данный возрастной период наглядно-действенное. Поскольку у ребенка доминирует восприятие, то его мышление ограничено наглядной ситуацией и развивается из практической деятельности, т.е. он решает все встающие перед ним задачи с помощью практических действий. Ребенок действует с предметами, манипулирует ими и таким образом схватывает связи между ними.

От одного года до двух лет жизни идет процесс активного экспериментирования методом проб и ошибок, использование ребенком различных вариаций того или иного действия. Важной характеристикой мыслительной деятельности ребенка этого возрастного периода является способность к широкому переносу найденного способа решения задачи в новые условия. Именно в этот возрастной период появляется символическое мышление (шестая стадия в развитии сенсомоторного интеллекта согласно Ж. Пиаже).

пример

В 18–24 месяца появляется способность к внезапному решению практических задач путем внутренней координации сенсомоторных схем, переноса, интериоризации действий во внутренний план, о чем свидетельствуют факты отсроченной имитации действий после исчезновения модели из ноля восприятия и символические игры (например, ребенок может притворяться спящим при виде подушки). Как пишет В. С. Мухина, начинает формироваться знаковая функция сознания: ребенок может действовать "как будто", лишь обозначая действие и замещая реальные предметы заместителями или воображаемыми символами. Например, действовать палочкой как ложкой или кубиком как чашкой, т.е. он уже не совершает само действие, а лишь обозначает его, действует не с реальными предметами, а с их заместителями.

Наглядно-образное мышление (решение задач в уме, в результате внутренних действий с образцами предметов) ограничено небольшим кругом простейших задач и только начинает формироваться в данный период. Складывающиеся у детей функциональные обобщения имеют форму образов и используются в процессе наглядно-образного решения задач.

На основе развития перцепции и мышления в раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения , такие как предвосхищение и воссоздание, представление того, о чем рассказывает взрослый или что изображено на рисунке.

В развитии познавательных процессов в этот возрастной период важную роль играют речь и практическая деятельность ребенка. Взаимодействие ребенка со взрослым служит источником формирования языковой способности ребенка, его умения говорить и общаться с помощью слов.

Раннее детство – сензитивный период для усвоения речи. Развитие речи идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка.

Основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста (Л. Ф. Обухова, Е. Ф. Рыбалко, Р. Кайл и др.):

• 1. Пассивная речь в развитии опережает активную: ребенок понимает намного больше слов, чем может сам произнести. Сначала он понимает слова-указания, затем слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, причем легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребенка вещей и явлений.
• 2. Фонематический слух опережает развитие артикуляции: ребенок сначала научается правильно слышать речь, а затем правильно говорить. Многообразие форм фонетического искажения (выпадение отдельных звуков, замена одного звука другим, перестановки звуков в слове, добавление лишнего звука и др.), которые встречаются на протяжении всего периода раннего детства, свидетельствуют о большой сложности процесса формирования фонетического строя языка.
• 3. Интенсивно развивается активная речь ребенка. Автономная речь ребенка довольно быстро трансформируется и исчезает. Необычные по звучанию и смыслу слова заменяются словами "взрослой" речи. К трем годам активный словарь достигает 1 – 1,5 тыс. слов. Сначала, когда дети открывают, что слово может символизировать объект или действие, их словарный запас пополняется медленно: в 15 месяцев они могут выучивать два-три слова в неделю. Однако в возрасте 18 месяцев у многих детей происходит лексический взрыв, во время которого они усваивают новые слова, особенно названия предметов, намного быстрее, чем раньше (9–10 и больше слов в неделю).
• 4. С момента, когда ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название, он обнаруживает ярко выраженную инициативу в развитии словаря. Появляются вопросы: "Что это?", "Кто это?".
• 5. Появляются предложения, сначала состоящие из двухтрех слов, так называемая телеграфная речь. Чаще всего такие предложения состоят из субъекта и его действия ("Мама идет"), или действия и объекта действия ("Дай конфету!", "Хочу машинку!"), или действия и места действия ("Папа там").
• 6. На границе второго и третьего года жизни ребенок интуитивно открывает, что слова в предложении связаны между собой, т.е. начинает усваивать грамматический строй речи.

пример

Известный советский педагог А. Н. Гвоздев (1892–1959) выделил два основных периода:

• первый (1 год 3 мес. – 1 год 10 мес.) характеризуется отсутствием грамматических структур и употреблением в неизменном виде отдельных слов;
• второй (1 год 10 мес. – 3 года) характеризуется началом интенсивного формирования грамматической структуры предложений, когда слова становятся зависимыми составными частями предложения.
• 7. К концу раннего детства ребенок овладевает почти всеми синтаксическими конструкциями, которые есть в языке. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений.
• 8. В раннем возрасте развиваются значения детских слов. Происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям. Освобождение слова от предмета в результате переноса на другие предметы и изображения (т.е. называние одним и тем же словом разных предметов, например "часы" – это и настенные часы, и мамины ручные часики, и будильник, и часы, изображенные на картинке) создает возможность обозначения и обобщения: слово начинает выступать носителем предметного содержания. Если сначала ребенок группирует предметы по наиболее ярким внешним признакам, чаще всего цветовым, то затем он начинает вычленять наиболее общие и постоянные признаки сопоставляемых предметов и обозначать их одним словом.

пример

В процессе перехода от многозначности к функциональным обобщениям дети могут совершать два типа ошибок:

• а) сужение значения (например, для ребенка слово "грузовик" может означать только его маленький красный грузовичок);
• б) расширение значения ("грузовик" – это все транспортные средства), что встречается чаще.

Способы и темп развития речи у детей в раннем детстве настолько разнообразны, что неправомерно говорить о существовании какой-то единой жесткой программы овладения речью. По мнению психологов, когда у ребенка до двух лет в активном словаре всего два-три слова – это еще не повод для беспокойства, если он понимает речь взрослых, с интересом их слушает и узнает названия многих вещей.

Особенности развития восприятия в период раннего детства. Ведущей психической функцией периода раннего детства является восприятие. По словам Л.С. Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются вокруг восприятия и с помощью восприятия, которое в раннем детстве отличается двумя особенностями. Первая - его аффективный характер и страстность. Вторая (она составляет общий закон и для последующего развития) - когда восприятие является доминирующей функцией сознания, это значит, что оно поставлено в максимально благоприятные условия развития.

К началу раннего детства у ребенка складывается предметное восприятие: он начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать это знание в своих действиях с ними.

К началу раннего возраста ребенок овладевает зрительными действиями, которые позволяют определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение. Однако точность и осмысленность такого предметного восприятия очень невелики, хотя на первый взгляд это и незаметно. Кажется, что ребенок хорошо ориентируется в окружающей обстановке, узнает знакомые предметы и людей по фотографиям и картинкам. Но в действительности ребенок 2-го года жизни еще не может достаточно точно определять свойства знакомых предметов - их форму, величину и цвет, а сами предметы обычно узнает не по сочетанию, совокупности свойств, а по отдельным, бросающимся в глаза признакам, встречавшимся в прошлом опыте.

Основанием для узнавания предметов служат в первую очередь особенности формы предметов. Цвет ребенком поначалу вообще не учитывается, и он одинаково хорошо узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в необычные, неестественные цвета. Это не значит, как думают некоторые, что в раннем детстве дети не различают цвета. Психофизиологические эксперименты показали, что ребенок различает не только основные цвета, но и их оттенки (называя их как цвета соответствующих предметов), но цвет еще не является признаком, характеризующим предмет.

Чаще всего дети не могут последовательно, систематически осматривать объект, выявляя его разные свойства, поэтому их восприятие как бы «выхватывает» какой-то один бросающийся в глаза признак и по нему «опознает» предмет. Нередко это бывает небольшой участок очертаний предмета, с которым ребенок сталкивается при манипулировании.

На всем протяжении раннего возраста восприятие ребенка становится более точным и осмысленным по мере овладения новыми видами восприятия, позволяющими правильно выделять свойства предметов и учиться узнавать предметы по сочетанию этих свойств. Такие действия складываются в освоении предметной деятельности, особенно в овладении соотносящими и орудийными действиями. Многие из таких действий требуют подбора и совмещения предметов и их частей, одинаковых или подходящих друг к другу по форме, величине, цвету: при закрывании коробок крышками, при сборке пирамидок и матрешек и т.д. Сначала дети выполняют эти действия в материальном плане, потом от внешних ориентировочных действий они переходят к зрительному соотнесению. Формируется новый тип действий восприятия. Свойство одного предмета превращается для ребенка в образец, мерку, которой он «измеряет» свойства других предметов. Величина одного кольца пирамидки становится меркой для других колец, длина палки - меркой для расстояния, форма отверстия в коробке - меркой для вкладывания туда игрушек и т.д. Постепенно ребенок начинает выполнять предметные действия без предварительного примеривания, а только с помощью зрительной ориентировки.

В связи с освоением зрительного соотнесения ребенку 2,5-3 лет становится доступным зрительный выбор по образцу (сначала по форме, потом по величине, а позже всего - по цвету), требующий от него осознания, что существует много разных предметов с одинаковыми свойствами (например, «желтое», «круглое», «мягкое» и т.д.). К 3 годам ребенок более внимательно исследует новый предмет. Характерно, что овладение новым типом действий восприятия ведет к тому, что исчезает широкое узнавание предметов по картинкам и на фотографиях, основой которого было их отождествление по отдельным признакам.

Дети раннего возраста еще не усваивают общепринятые сенсорные эталоны в качестве средств выполнения действий восприятия. Так, ребенок оказывается не в состоянии правильно сделать выбор по образцу, если дать ему для сравнения не 2-3, а много разных предметов или если предметы имеют сложную форму, состоят из многих частей или их окраска включает несколько чередующихся цветов.

Образцами при выделении свойств предметов детям служат закрепившиеся в памяти представления о свойствах некоторых предметов, хорошо известных из собственного опыта.

Знакомясь со свойствами разных предметов, ребенок накапливает запас представлений о них. Для появления представления необходимы активные действия ребенка с этими предметами, поэтому важно, развивая предметные действия, предлагать ему предметы с явными и неявными различиями по величине, форме, цвету, пространственным соотношением деталей. Исследования показали, что ребенок третьего года жизни способен усвоить представления о 5-6 формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и 8 основных цветах, хотя еще плохо называет их и не всегда различает тонкие оттенки и различия между ними.

Для восприятия внешнего мира на данной стадии умственного развития характерен эгоцентризм. Ребенок 1,5 – 2 лет уже осознает свою обособленность, отделенность от других людей и предметов, а также понимает, что некоторые события могут происходить и независимо от их желаний. Однако продолжает считать, что все видят мир так же, как и он. Формула восприятия младенца: "Я центр вселенной", "Весь мир вращается вокруг меня".

Особенности развития памяти в период раннего детства. Память ребенка раннего возраста проявляется всегда только в активном восприятии - узнавании и обладает двумя специфическими особенностями: она непроизвольна и непосредственна. Именно этим, кстати, объясняется факт амнезии раннего детства: связных воспоминаний почти не сохраняется, настолько своеобразно организована память и настолько мало участвует она во всей деятельности сознания.

Преобладающие виды памяти - двигательная, эмоциональная и частично образная. Ребенок в раннем детстве лучше запоминает то, что он сам сделал или прочувствовал, чем то, что видел или слышал.

Особенности развития воображения в период раннего детства. В связи с возникновением игры ребенок получает стимул к развитию воображения, которое в раннем детстве носит воссоздающий характер. Ребенок может представить себе по рассказу взрослого, по картинке вещи, события, действия. Оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающему миру и вызываемых им чувств. В играх ребенок воспроизводит известные по опыту ситуации, не строя собственного замысла. Создавая рисунки, конструкции, он исходит не из образов воображения, а из усвоенных действий, и только завершенный результат вызывает у него соответствующий образ.

Дети раннего возраста еще не умеют перерабатывать жизненные впечатления, обобщать их, поэтому им свойственно устанавливать «прямое замыкание» между тем, что они слышат от взрослых, и образами конкретных предметов, взятыми из опыта.

Особенности развития мышления в период раннего детства. На пороге раннего детства у ребенка появляются действия, которые считаются проявлением мышления - использование связи между предметами для достижения какой-либо цели (например, ребенок притягивает подушку, на которой лежит привлекательный предмет, чтобы достать его). Сначала подобные догадки возникают тогда, когда связь уже готова (предмет лежит на подушке) и ее можно использовать непосредственно. Затем ребенок все шире использует такие связи и начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения. Это происходит в процессе освоения орудийных и соотносящих действий. Переход от использования существующих или показанных взрослыми связей к их установлению - важный момент в развитии мышления в раннем детстве.

На первых порах установление новых связей идет путем проб и ошибок. Это хорошо заметно в экспериментальных задачах, когда детям предлагается достать далеко расположенный предмет с помощью орудия (палки или пропущенной через предмет тесьмы) - видно, что после ряда проб ребенком выделяются те движения, которые наиболее эффективны. Некоторые дети, достигнув результата, специально возвращают предмет назад и то приближают, то отодвигают его.

Большинство задач такого типа дети решают посредством внешних ориентировочных действий. Эти действия отличаются от тех, что служат основой действиям восприятия и направлены не на выявление и учет внешних свойств предметов, а на отыскание связей между предметами и действиями, дающих возможность получить определенный результат.

Мышление, основанное на внешних ориентировочных действиях, именуется наглядно-действенным, и это - основной тип мышления в раннем детстве.

Внешние ориентировочные действия, как известно, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий. И уже в пределах раннего детства у детей появляются мыслительные действия, выполняемые без внешних проб, в уме. Ребенок легко переносит способ, отработанный в одной ситуации, в сходную ситуацию (например, палкой может достать из-под дивана мяч и т.п.). В основе этого лежат пробы, проделанные в уме, когда ребенок действовал с реальными предметами, а с их образами, представлениями о предметах и способах их употребления.

Мышление, в котором решение задачи осуществляется посредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок решает с его помощью лишь ограниченный класс задач, более трудные задачи либо не решаются вовсе, либо переводятся в наглядно-действенный план.

Развитие мышления ребенка в раннем возрасте происходит в процессе его предметной деятельности и носит наглядно - действенный характер. Ребенок учится выделять предмет как объект деятельности, перемещать его в пространстве, действовать несколькими предметами по отношению друг к другу. Все это Создает условия для знакомства со скрытыми свойствами предметной деятельности и действовать с предметами не только непосредственно, но и опосредствованно, т.е. с помощью других предметов или действий (например, стучать, вращать).

В период раннего детства появляется символическая мышление (шестая стадия в развитии сенсомоторного интеллекта, согласно Ж. Пиаже), начинает формироваться знаковая функция сознания: ребенок может действовать «как будто», замещая реальные предметы заместителями или воображаемыми символами.

Особое значение раннего детства для психического и поведенческого развития детей. Прямохождение, речевое общение и предметная деятельность - основные достижения данного возраста. Овладение речью - главное новообразование раннего возраста. Продуктивная и репродуктивная предметная деятельность. Овладение семиотической функцией. Начало продуктивной и символической деятельности. Основные достижения в развитии ребенка раннего возраста.

Развитие речи у детей раннего возраста. Общность первоначальных и последующих шагов в развитии речи у всех детей. Основные этапы речевого развития от одного года до трех лет. Усвоение детьми фонетики и грамматики. Развитие синтаксической структуры речи. Совершенствование лексики и семантики детской речи. Начало проявления познавательной речевой активности в форме вопросов, адресованных взрослому. Основные пути усвоения языка в раннем детстве.

Появление предметной и игровой деятельности. Начальный этап развития предметной деятельности. Освоение правил пользования предметами домашнего обихода. Включение ориентировочно-исследовательских моментов в предметную деятельность детей. Возникновение подражания взрослым в предметной деятельности как предпосылка к началу имитационных игр. Становление творческой (изобразительной, конструкторской и др.) деятельности детей. Начало индивидуальных предметных игр, появление и развитие символической функции в игре. Совершенствование предметны» игр детей с включением в них ориентировочно-исследовательских, конструктивны» и сюжетно-ролевых моментов. Переход к групповым предметным и сюжетно-ролевым играм. Значение таких игр для психологического развития детей. Возникновение произвольности и целенаправленности в конструкторской деятельности детей. Дальнейшее развитие подражания.

Восприятие, память и мышление ребенка раннего возраста. Возникновение предвосхищения будущего результата действия как признака развития оперативной памяти. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Начало процесса активного экспериментирования во внешней действительности с целью ее более глубокого познания. Появление способности решать задачи методом догадки (инсайта). Два основных направления развития мышления в раннем детстве: формирование понятий и совершенствование интеллектуальных операций. Начальный этап соединения речи с мышлением. Выделение операций анализа и синтеза. Особенности развития наглядно-образного мышления на завершающем этапе раннего детства.

Эмоциональное и личностное развитие в раннем возрасте.

Предыстория и симптоматика кризиса 3-х лет.

Кризисом 3-х лет называют тот период в жизни ребенка, когда он из беспомощного карапуза превращается в самостоятельного независимого человека. Как правило, это происходит около трех лет. Психолог Л. С. Выготский выделил главные признаки (или симптомы) этого кризиса.

Во-первых, негативизм. Родители вдруг замечают, что ребенок делает все наперекор им. Этот негативизм отличается от непослушания. Непослушание всегда направлено на противодействие каким-то просьбам, указаниям и т.д. Негативизм же адресован конкретно какому-то человеку – маме, папе, бабушке и др. И ребенка не волнует, что этот конкретный человек ему предлагает. Если это даже то, что ребенку очень хочется, он, все равно, откажется, потому что так ему «диктует» его негативизм. Например: «Ешь кашу» - «Не буду!», «Пей сок» - «Не буду!», «Пойди поиграй с новой машинкой» - «Не буду!» Авторитарное отношение к ребенку может усиливать проявления негативизма.

Во-вторых, упрямство. Если ребенок упрямится, он будет долго настаивать на своем только потому, что он так сказал, он так потребовал, а вовсе не потому, что ему этого хочется. Если взрослые стараются всеми силами побороть упрямство ребенка, напряженность усиливается. Ребенок сопротивляется, как может. А когда чувствует, что силы его на исходе, впадает в истерику.

В-третьих, строптивость. Строптивость, в отличие от негативизма и упрямства, направлена не на человека, а против прежнего образа жизни, против тех правил, которые были у ребенка до трех лет. Проявляя строптивость, ребенок требует самостоятельности. Он хочет сам завязывать шнурки, наливать сок в стакан, намазывать ножом масло на хлеб и др. И даже если он еще не умеет этого делать, как следует, все равно требует, чтобы ему разрешили это делать самому. Авторитарное воспитание, при котором родители часто используют приказы и запреты, способствует яркому проявлению строптивости.

Кроме этих симптомов, часто в период кризиса трех лет ребенок меняет свою систему ценностей. Он вдруг обесценивает свои старые привязанности к вещам, к людям, к игрушкам. Иногда ребенок начинает проявлять деспотизм – он во что бы то ни стало хочет добиться, чтобы все ему подчинялись, чтобы все его желания исполнялись. Если в семье есть несколько детей, ребенок начинает проявлять признаки ревности – борется за власть с братом или сестрой.

Таким образом, во время кризиса 3-х лет маленький славный малыш вдруг превращается в неуправляемого, строптивого, упрямого, деспотичного ребенка. Родителям трудно адекватно реагировать на эти изменения. Они стараются перевоспитать ребенка. Однако это не приносит ожидаемого результата. Дело в том, что с изменениями ребенка, должны меняться и сами родители – в своем отношении к нему, во взаимодействиях с ним.

Кризис 3-х лет протекает остро только в том случае, если взрослые не замечают изменений, происходящих в ребенке, если стремятся сохранить прежний характер взаимоотношений в семье, которые ребенок уже перерос.

Некоторые родители с удивлением обнаруживают, что у их ребенка не было кризиса 3-х лет. Значит, взаимоотношения с ним в этот сложный период были достаточно гибкими и не противоречили новым потребностям ребенка. Родители принимали и любили его таким, какой он есть.

Ребенок пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими. Как считал Д. Б. Эльконин, кризис трех лет -это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения своего « Я».

Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребенка предметом и способом действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действии и отношений в окружающем мире. Феномен "Я сам" означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей.

Перестройка отношений возможна только в том случае, если происходит отделение ребенка от взрослого человека. Существуют явные признаки такого отделения, которые проявляются в симптоматике кризиса трех лет (негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых).

Центральное новообразование: Внешнее «Я сам», Предметное – манипулитивная – общественное выработанные функции вещей ребенок сам открыть не может и поэтому возникает манипулятивная совместная деятельность со взрослым, а не через показ и слова. Совместную деятельность впоследствии сменяет разделенное действие (под контролем взрослого), а затем появляется самостоятельное действие.

Предыстория кризиса 3 х лет – С зарождением самосознания, взрослые часто начинают испытывать трудности в общении с ребенком. Этот период назван кризисом 3 – х лет, с одной стороны ребенок полностью ощущает комфортность в предметном мире и полная некомфортность в социальной среде.

Кризисные НО: гордость за достижения, которая формируется за счет специфической родительской позиции: умение критически отнестись к ребенку.

Факторами риска кризиса будет воспитательная неуверенность родителя: чрезмерная жестокость, неустойчивость, ограничение самостоятельности

Пути оптимизации: Система воспитательных воздействий, Правильный стиль воспитания: не должно быть излишней мягкости и жестокости, и не ограничивать самостоятельность ребенка.

Симптоматика: Негативизм т.е. отрицательная реакция на предложение, но та же просьба не включённого человека может быть тут же выполнена

Упрямство ребенок хочет чтобы с ним считались

Строптивость – протест против порядка

Своеволие –

Обесценивание взрослых

Протес и бунт

Стремление к деспотизму – ребенок пробует использовать свою власть.