Воспитание как социально-педагогический феномен. §1. Воспитание как социально-педагогическое явление Социальное воспитание как педагогический феномен
Воспитанию принадлежало важное место во включении подрастающих поколений в социальную жизнь, в систему отношений, основанных на взаимоподдержке и взаимопомощи, совместном обязательном труде. Было необходимо формировать у детей установки, соответствующие духу первобытного коллективизма, воспитывать их в соответствующем направлении, что отчасти делала сама жизнь, а отчасти - специальное педагогическое вмешательство. При этом одобрение старшими той или иной формы поведения детей должно было по необходимости принимать характер разрешения, а неодобрение - запрета соответствующего вида действий. В первобытных общинах охотников и собирателей крайне низкий уровень развития производительных сил, отсутствие прибавочного продукта, следовательно, и возможности эксплуатации, обусловливали единство интересов отдельного индивида и коллектива в целом, необходимость совместного труда, господство общественной собственности на средства производства, социальное и имущественное равенство всех людей. Это приводило к тому, что воспитание приобретало общественный характер, заключавшийся в том, что: во-первых, в первобытных общинах одинаково воспитывали всех без исключения детей; во-вторых, вся община, каждый ее член заботился по мере необходимости о воспитании каждого ребенка; в-третьих, всех детей готовили к деятельности на пользу общины, воспитывали в духе подчинения интересов отдельного индивида интересам коллектива. Различия в воспитании касались лишь мальчиков и девочек, что обусловливалось господством системы естественного половозрастного разделения труда.
Этнографические данные об аборигенах Австралии, бушменах Африки, индейцах Огненной Земли и др., наиболее отставших в своем общественном развитии племенах, а также данные археологии и фольклористики позволяют реконструировать воспитание в первобытных общинах охотников и собирателей. В первые годы жизни взрослые вводили ребенка в систему отношений между людьми, сообщали ему сведения об окружающем мире, учили пользоваться различными предметами, совершать те или иные действия. Это осуществлялось в процессе зо активного включения в жизнь. Дети наблюдали, копировали действия взрослых, важное место в воспитании принадлежало игре. С помощью игры моделировалась общественная, производственная, бытовая жизнь общины. Под руководством взрослых дети имитировали свое поведение в различных социальных ролях (охотник, воин, змеелов и т.д.).
Общая модель воспитания в первобытной общине выглядела следующим образом: первые 3-4 года ребенка воспитывает мать; с 3-4 лет дети начинают помогать по хозяйству; в 6-8 лет происходит разделение воспитания по полу; с 9-11 лет начинается подготовка к инициации; в 13-15 лет прохождение через инициацию. Сам обряд, в сущности, определялся как смерть детства и рождение взрослости, при этом мальчик, как правило, получал новое имя, экзамен на социальную зрелость, церемония посвящения детей в полноправные члены первобытного коллектива. К 9-11 годам, когда дети приобретали необходимые социальные установки, важнейшие знания, умения и навыки (личный опыт) производственной деятельности, их начинали готовить к инициациям. В специальных местах («домах молодежи») отдельно учились мальчики и девочки. Этим занимались специально выделенные люди - наиболее ловкие, умелые, сильные и т.д. - те, которые имели богатый опыт жизнедеятельности, который и могли передать молодежи. Пример, достойный подражания, лучшие люди должны заниматься соответствующей подготовкой молодежи. Мальчики совершенствовались в охоте, изготовлении орудий труда, учились переносить лишения, развивали силу и ловкость, воспитывали волю и смелость. Главные методы подготовки - упражнения, игра, пример, демонстрация, самостоятельная работа, испытание.
Обряд инициации происходил, когда детям исполнялось 13-15 лет, в нем участвовала вся община, он продолжался несколько дней. Празднества начинались с раскрашивания, ритуальных действий (костер, танцы, принесение жертвы и т.п.). Затем проводился экзамен на взрослость, когда испытуемый должен был выполнить задание (например, поймать с трех раз руками рыбину) и продемонстрировать терпение, ловкость, выносливость (жажды, болевых ощущений). Во время инициации снимался последний запрет (табу) на верования, обряды. Выдержавшие испытания становились полноправными членами общины, не прошедшие их подвергались насмешкам и отправлялись на повторную подготовку. Сам экзамен принимала вся община. Она должна была удостовериться в том, насколько хорошо и надежно усвоены молодежью общественные правила и нормы поведения, взаимоотношения со взрослыми и стариками; приверженность их к религиозным верованиям и обрядам; способность самостоятельно обеспечивать и защищать жизнь свою и соплеменников. Система подготовки молодых поколений как бы естественно замыкалась: община начинала эту подготовку, она же и заканчивала ее, приняв экзамен на социальную зрелость. Этой акцией проверялись и закреплялись в них необходимые ценностные основания и ориентиры, отвечающие интересам всего первобытного коллектива.
Высокая эффективность стихийного социального воспитания обеспечивалась могучим фактором - единством требований, предъявляемых подрастающим поколениям общиной, воспитателями, самой жизнью; неколебимостью и устойчивостью этих требований, сформированных тысячелетними традициями; главное - сама община жила по этим принципам, неукоснительно исполняла их. Социальное сиротство и беспризорность исключались: все дети - наши дети. Эта заботливость и доброжелательность, любовь, которые демонстрировались всем взрослым населением общины по отношению ко всем детям, составляли мощный эмоционально-ценностный по своему характеру фундамент социализации, обусловливая его высокую эффективность.
Развитие производительных сил, разделение скотоводства и земледелия привело к разложению первобытной общины, общественному разделению труда, возникновению частной собственности на средства производства, а следовательно, и социального неравенства. Формируется соседская община, в основе которой находится моногамная семья. Главным субъектом социализации была семья во главе с отцом, а также нарождающиеся сословия (жрецов, правителей, воинов, земледельцев, скотоводов). Общественное положение человека определялось его экономическим состоянием и принадлежностью к социальной группе. Если в первобытной общине были три группы - дети, взрослые и старики, то в соседской возникают социальные страты уже не по возрастному признаку - жрецы и т.д. Заботясь о продолжении и укреплении своей родословной, семья (отец, прежде всего) передавала свою профессию детям. Профессиональная подготовка включала не только передачу производственных знаний, умений и навыков, но и норм социального поведения, религиозных представлений, мировоззренческих установок - взглядов, представлений, убеждений.
Зарождение имущественного и социального неравенства, постепенное дробление общин на семьи, превращавшиеся в самостоятельные хозяйственные ячейки, обусловило изменение характера воспитания, которое из всеобщего, равного, контролируемого общиной, стало превращаться в семейно-сословное. Основные функции воспитания, цели, содержание и формы все более различались для зарождавшегося жречества, вождей, воинов и основной массы трудового населения, сосредоточиваясь в семье.
С разложением первобытного общества первобытные коллективы стали терять принадлежавшее им ранее безусловное право на детей, которое все в большей степени становилось достоянием формирующейся семьи во главе с отцом. Круг лиц, принимавших активное участие в воспитании детей, сужался, ими становились преимущественно матери и главы семей.
Общественное положение детей стало определять их положение в воспитательном процессе. Это объяснялось, во-первых, необходимостью обеспечивать усвоение представителями каждой конкретной группы различных элементов социального опыта, например опыта ремесленного производства для ремесленников, а в ряде случаев - не допустить усвоения этих элементов представителями других групп, например священного жреческого знания. Во-вторых, необходимостью закреплять из поколения в поколение неодинаковое общественное положение различных групп и, соответственно, их представителей в общине. В-третьих, различными материальными возможностями, которыми обладала каждая социальная группа для воспитания детей.
Воспитание рядовых общинников осуществлялось в неинституализи- рованных формах в процессе повседневного общения старших и младших поколений. В основе их педагогического идеала лежал труд как высшая социальная и нравственная ценность. Возникновение профессионального ремесла требовало квалифицированных работников, что обусловило появление ремесленного ученичества. Ремесленник обучал своего сына или поступившего к нему в учение подростка ремеслу, постепенно включая его в производительный процесс. При этом содержанием образования являлись не только производственные знания, умения и навыки, но и нормы поведения, мировоззренческие установки, религиозные представления, специфические для данного социального слоя.
Воспитание представителей зарождавшихся привилегированных социальных групп существенно отличалось от воспитания детей и подростков общей массы общинников. Будущие жрецы получали интеллектуальную подготовку, осваивали религиозные ритуалы и знание, считающееся священным, недоступное для «непосвященных»; воины проходили специальное военное обучение. На этом этапе человеческой истории инициации постепенно утрачивали свой всеобщий характер и превращались в институт воспитания социальной верхушки.
Около IX-VII тыс. лет до н.э. в Малой, Передней и Средней Азия началось становление производящей земледельческо-скотоводческой экономики, что постепенно привело к возникновению общественного разделения труда, разложению первобытного и формированию рабовладельческого общества. В результате непосредственная жизнедеятельность ребенка и подготовка его к взрослой социальной роли начинают все более отдаляться друг от друга. Расслоение общества приводит к расхождению целей воспитания, а также ценностных ориентиров у различных социальных групп.
В поздних формах первобытной общины (7-5 тыс. лет до н.э.) наряду с традиционными занятиями - охотой, собирательством и т.п. - начинают развиваться земледелие и скотоводство. С усложнением и изменением хозяйственных и социальных связей зарождается новый субъект социализации - семья. Запрет браков в пределах одной родственной группы (экзогамия) привел к новой организации родового общества, основой которого являлась моногамная (парная) семья. Семейная форма организации воспитания становится основной в процессе социализации.
Усиливавшееся разделение труда вызывало необходимость определенной специализации в обучении и воспитании детей. Главные задачи социального воспитания - передача материальной и духовной культуры - были связаны с передачей профессии от отца к сыну. Профессиональное образование становится достоянием семьи и соответствующего социального слоя, тщательно охраняется и составляет основу социализации: через овладение профессией происходит развитие сил, способностей и возможностей личности; в профессиональной деятельности самореализуется личностный потенциал индивида. Существенно изменяются функции и социальное предназначение инициации: в ней сохраняются элементы прежнего равенства и всеобщности, но у привилегированных сословий (жрецы, военачальники и т.д.) уже возникают закрытые формы инициации, где им передаются специальные знания и умения, которые обеспечивают их закрепление в соответствующей социальной страте, особые права и полномочия.
Сущностные характеристики воспитания.
Воспитание — это творческий целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и воспитанника (-ков) по созданию оптимальных условий, организации освоения социально-культурных ценностей общества и, как следствие, развитие их индивидуальности, самоактуализация личности.Социализация - это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. закладываются основные базисные ценности, формируются самосознание, ценностные ориентации и социальные установки личности. В процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные роли, которые называются социальными.
Итак, основные признаки воспитания как педагогического явления таковы:
1. Целенаправленность всего воспитательного процесса и каждого его элемента (постановка воспитателем цели, определение стратегических и тактических задач по ее реализации, переведение цели и задач во внутренний план воспитанников; планирование на их основе всей жизнедеятельности воспитателя и воспитанников).
2. Триединая сущность воспитания (средство, процесс(протекает во времени) и результат).
3. Воспитание в своей сущности — это процесс взаимодействия педагога и воспитанника (-ков) при активности обеих сторон.
4. Воспитание, как известно, понимается в широком и узком смысле. В широком — это совокупность формирующих воздействий всех общественных институтов, обеспечивающих передачу из поколения в поколение накопленного социально-культурного опыта, нравственных норм и ценностей. В узком — специальная воспитательная деятельность субъектов воспитания, направленная на достижение конкретных воспитательных целей и решение конкретных задач воспитания.
5. Важнейшим признаком воспитательного процесса является определение на основании поставленной цели и стратегических задач его содержания. В нашем определении оно — двуедино. Во-первых, это организация освоения (как учащимися, так и педагогами) социально-культурных ценностей общества: экономики, политики, науки, всех видов искусства, жизненной практики во всех видах деятельности.
Вторая сторона двуединого содержания воспитания - развитие индивидуальности школьника на основе его взаимодействия с педагогом в воспитательном процессе по освоению культурных ценностей, в формировании его отношения к окружающему миру, в том числе по отношению к самому себе. Это одно из главных стратегических направлений воспитания в современной школе.
6. Воспитание — процесс творческий. Прежде всего, овладение культурой носит творческий характер. Во-вторых, индивидуальность воспитанника (ков), далеки от стандарта и требуют творческого подхода. В-третьих, сама личность педагога обладает большим творческим потенциалом.
7. Важным признаком воспитания является то, что оно осуществляется специально подготовленными людьми.
Понятие цели воспитания, задачи воспитания.
Цель воспитания: «в глобальном выражении - идеал совершенного, с точки зрения данного общества, человека, на реализацию которого направлено воспитание; в локальном плане — предвосхищаемый результат воспитательной деятельности».Конечная цель воспитания двуедина:
1) освоение социально-культурных ценностей общества;
2) развитие индивидуальности воспитанников, их самоактуализация (как идеальный образ будущего).
Задачи воспитания:
- стратегические
- тактические
Формирование личности в воспитательном процессе.
Воспитание в отличие от социализации, происходящей в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное воспитание). И та и другая социализация имеют ряд различий в разные периоды развития личности. Одно из самых существенных различий, имеющих место во всех периодах возрастного развития личности - это то, что воспитание выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации.
В силу этого воспитанию присущи две основные функции: упорядочивание всего спектра влияний (физических, социальных, психологических и др.) на личность и создание условий для ускорения процессов социализации с целью развития личности. В соответствии с этими функциями воспитание позволяет преодолеть или ослабить отрицательные последствия социализации, придать ей гуманистическую ориентацию, востребовать научный потенциал для прогнозирования и конструирования педагогической стратегии и тактики.
Формирование личности - это процесс и результаты социализации, воспитания и саморазвития. Формирование означает становление, приобретение совокупности устойчивых свойств и качеств. Детализируя сущность развития и формирования личности выделают:
во-первых, развитие познавательной сферы;
во-вторых, формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы ребенка, позволяющего ему действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами;
в-третьих, возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности, составляющих основу формирования его характера;
и наконец, развитие общественной направленности, т.е. обращенность к коллективу сверстников, усвоение тех нравственных требований, которые они ему предлагают.
Характеристика закономерностей воспитания
На воспитательный процесс влияют разные закономерности: философские, социологические, психологические, этические, эстетические и др. Знание закономерностей позволяет педагогу работать легко, красиво, радостно и успешно. Несоблюдение их ведет к хаосу, неопределенности, трудоемкости воспитания и для учителя, и для учащихся.Под педагогическими закономерностями воспитания понимается «адекватное отражение объективной, то есть независимой от воли субъекта, действительности, воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах». Каковы же педагогические закономерности воспитательного процесса?
1. Зависимость воспитания от уровня социально-экономического, политического и культурного развития общества, состояния его духовности. Эта закономерность определяет постановку цели воспитания, определение содержания его, отбор средств, ценностные ориентации педагогов и воспитанников, приоритетные методы и приемы воспитания, связи с окружающей действительностью.
2. Единство и взаимосвязь воспитания и развития личности. Характер этой закономерности двухсторонний. С одной стороны, уровень развития ребенка, запас его знаний, умений и навыков, владение способами познания. С другой — воспитательный процесс так или иначе способствует развитию всех сторон и личности в целом.
3. Закономерная связь между воспитательным воздействием и активной деятельностью самого воспитанника, его собственной жизненной позицией, системой отношений с окружающей действительностью. Не учитывать это, «переломить», «перестроить», ибо происходит нарушение целостности и гармоничности воспитательного процесса, развития личности ребенка.
4. Ребенок нормально развивается в организуемой в процессе воспитания деятельности при условии его позитивного внутреннего состояния (радости, счастья, одухотворенности, жизнерадостности, хорошего настроения, уверенности в любви и уважении окружающих, чувства защищенности). Это внутреннее состояние ребенка создается обеспечением в учебно-воспитательном процессе школы здорового образа жизни педагогов и детей, который предполагает общее благоприятное состояние и развитие интеллекта, тела и души.
5. Воспитательный процесс эффективен, если ребенок в нем воспринимается как целостная личность со всеми достоинствами и недостатками, разнообразными проявлениями в различных сферах жизни и деятельности, со всеми трудностями роста и противоречиями, со всей системой его многообразных отношений к окружающему миру.
6. Воспитание процесс парадоксальный. Любое педагогическое явление парадоксально, противоречиво и, согласно закону единства и борьбы противоположностей, имеет, как магнит, два полюса — положительный и отрицательный. 1
Рассмотрены различные подходы к определению понятий «социальное воспитание», «системы социального воспитания». На основе их анализа дано определение социального воспитания как вида воспитания, в котором происходит целенаправленное и планомерное формирование личности, осуществляемое в специально организованной социально полезной деятельности, направленной на интеграцию личности в социум. В свою очередь социально полезной называется деятельность, которая ориентирована на потребности общества, предоставляет личности возможности для самоопределения, самовыражения, самореализации через вовлечение ее в систему социальных отношений. Определены субъекты социального воспитания и специфические принципы его реализации на практике: учет субъектного опыта; признания и принятия ребенка; сотрудничества; гуманистической направленности социального воспитания; социальной обусловленности воспитания. Система социального воспитания рассмотрена на уровне воспитательной организации.
социальное воспитание
системы социального воспитания
1. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход. – М. : Ин-т педагогики соц. работы РАО, 1999. – 182 с.
2. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: учебник. – М. : Гардарики, 2005. – 269 с.
3. Мудрик А.В. Социальная педагогика: учебник. – М. : Издат. центр «Академия», 2000. – 200 с.
4. Рожков М.И. Концепция социализации ребенка в работе детских организаций. – М., 1991. – 70 с.
6. Социальная педагогика: учебник для бакалавров / под ред. В.И. Загвязинского, О.А. Селивановой. – М. : Юрайт, 2012.
7. Социальная работа: словарь-справочник / под ред. В.И. Филоненко. – М. : Контур, 1998. – 450 с.
8. Социальная работа: учеб. для вузов / под ред. В.И. Курбатова. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 480 с.
9. Яковлев Е.В., Яковлева Н.О. Сопровождение как педагогический феномен // Современная высшая школа: инновационный аспект. – 2010. – № 4. – С. 74–83.
Проблема социального воспитания подрастающего поколения с каждым годом приобретает все большую актуальность. Общие для всей системы общественных отношений кризисные явления (крушение прежних и несформированность новых ценностей, бездуховность, снижение уровня культуры и т.д.) ставят современных педагогов перед необходимостью решения проблемы совершенствования социального воспитания, изменения стратегических подходов к его реализации. Основным фактором, способным продуктивно преодолеть существующий кризис, является система образования, зона ответственности которой распространяется на процессы социального становления подрастающего поколения, формирования идентификационных ориентаций в обществе. Именно социальное воспитание как педагогическая система и как целостный процесс способно обеспечить социокультурное вхождение молодежи в современное общество при полноценной реализации имеющегося личностного потенциала.
Как общественный феномен, имеющий достаточно продолжительную историю становления, социальное воспитание рассматривалось многими учеными. Разнообразные его аспекты были предметом исследований А.Г. Асмолова, С.А. Беличевой, Л.И. Божович, А.А. Бодалева, В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной, И.С. Кона, А.Н. Лутошкина, А.В. Мудрика, Н.Н. Нечаева, А.В. Петровского, М.М. Плоткина, В.С. Собкина, Л.И. Уманского, Р.Х. Шакурова и др. Вместе с тем апелляция к внушительному списку именитых ученых не должна восприниматься как свидетельство достаточной изученности проблем социального воспитания. Более того, к настоящему времени так и не систематизирован понятийно-категориальный аппарат данной проблемы, а также не сложилось общепризнанного понимания ее ключевого феномена - социального воспитания.
В то же время анализ существующих точек зрения показал, что, при всем многообразии подходов к пониманию сути и определению места социального воспитания в структуре научного знания, в трактовках данного феномена у исследователей наблюдается некоторая позиционная преемственность, позволяющая рассмотреть социальное воспитание в русле общих идей современной педагогики. Так, В.Г. Бочарова , М.А. Галагузова , и др. исследователи, рассматривающие социальное воспитание как составную часть процесса социализации, отмечают, что его функциональное назначение касается оказания педагогически ориентированной и целесообразной помощи подросткам в восстановлении отношений с социумом. Близкой является точка зрения В.И. Загвязинского , который также, определяя социальное воспитание как часть процесса социализации, говорит о нем как о создании условий и стимулировании развития человека. Поддерживая данный вывод в части создания условий, В.А. Мудрик характеризует значение социального воспитания через социальное становление личности, взращивание человека. Развитие данной идеи мы видим в исследованиях М.И. Рожкова и его учеников, которые рассматривают социальное воспитание как средство создания пространства для реализации личностного потенциала, а его главной целью называют формирование социальности как интегративного личностного качества. Сходная логика прослеживается в работе В.И. Курбатова , который под социальным воспитанием понимает целенаправленный процесс формирования социально значимых качеств личности, необходимых для ее успешной социализации.
Таким образом, обобщая наиболее распространенные позиции в понимании роли и сущностных характеристик социального воспитания, отметим, что данный феномен рассматривается учеными в контексте как общей, так и социальной педагогики. При этом возникает понятная потребность в отграничении данного феномена от остальных, в частности, в определении сущностных отличий социального воспитания от воспитания, которое также ориентировано на подготовку подрастающего поколения к жизни в социуме.
Выделяя социальному воспитанию место в понятийно-категориальном аппарате социальной педагогики, исследователи включают его в процесс социализации. В данном случае речь идет о социальном воспитании как о виде социализации, как о контролируемой социализации. Вставая на эту позицию, приходится констатировать, что социальное воспитание, в отличие от воспитания вообще, должно реализовываться не просто педагогом (учителем), а социальным педагогом, с привлечением специфических средств и методов работы.
Исходя из задач социальной педагогики и содержания социально-педагогической деятельности социальное воспитание необходимо характеризовать с точки зрения приоритетных специфических функций (защита, помощь, коррекция, реабилитация и др.), реализуемых при работе с детьми, имеющими проблемы с интеграцией в социум. При этом целевыми ориентациями социального воспитания следует признать подготовку к жизни в социуме через устранение помех интеграции ребенка в общество, в отличие от воспитания вообще, которое также связано с подготовкой к жизни, но через развитие индивидуальных способностей личности (умственных, эстетических, физических, трудовых и др.) при осуществлении со стороны педагога функций сопровождения , поддержки, стимулирования и др.
Как было указано ранее, социальное воспитание рассматривается и как вид воспитания, т.е. как феномен общей педагогики. Данное понимание представляется более широким, поскольку имеет отношение к понятийно-категориальному аппарату всей педагогики (в том числе и социальной). Из этого следует, что социальное воспитание находится в одном ряду с воспитанием физическим, трудовым, нравственным, умственным, эстетическим и т.д.
Как любой другой вид воспитания, идентификация которого возможна только при выполнении ребенком соответствующей деятельности (интеллектуальной при умственном воспитании, художественной или музыкальной при эстетическом, производительной при трудовом и т.д.), воспитание становится социальным в том случае, когда осуществляются конкретные виды социально ориентированной (социально полезной) деятельности. Именно специфический вид деятельности, в котором реализуется социальное воспитание, детерминирует его практико-ориентированный характер, придает ему самостоятельный статус и делает отграниченным от других видов воспитания. Только в этом случае можно говорить о том, что у ребенка формируются особые личностные качества, отношения, ценностные ориентации, жизненные установки, позволяющие ему адекватно функционировать в обществе, адаптироваться к его условиям.
При таком понимании социального воспитания расширяется круг его субъектов: оно может реализовываться любым педагогом, а не только социальным. Однако такие возможности не отсекают социального педагога от процесса социального воспитания, реализуемого, например, учителем-предметником в общеобразовательной школе. Отметим, что привлечение социального педагога в ходе социально полезной деятельности детей вполне возможно, если эта деятельность требует особой компетентности педагога при руководстве ее выполнением (так же как возникающая иногда необходимость участия при решении задач высокой сложности педагогов с музыкальным, художественным, валеологическим и др. образованием). Такое понимание социального воспитания, являясь более широким по содержанию и сфере применимости, позволяет снять адресность и временную ограниченность его реализации, и распространить возможности не только на детей, нуждающихся в социально-педагогической помощи, обеспечивающей их интеграцию в социум, но и на всех детей, поскольку их полноценное и разностороннее личностное становление невозможно без участия в социально полезной деятельности.
Чрезвычайно важным является разрешение вопроса о субъектах, реализующих социальное воспитание. Как свидетельствуют результаты изучения современных научных исследований, социальное воспитание осуществляется в семье, обществе, ближайшем окружении ребенка, формальных и неформальных организациях и т.д., а его реализацией занимаются родители ребенка, его родственники и знакомые, представители общественности и др. По данному вопросу считаем необходимым заметить, что воспитание, как важнейший компонент образовательного процесса, по своему значению всегда имеет положительную окраску для становления личности, должно реализовываться в ее интересах и не наносить вреда ее развитию. Столь высокий ролевой статус воспитания требует профессиональной подготовки субъектов, ответственных за его реализацию. Поэтому истинный воспитательный процесс может осуществляться только профессиональным педагогом в спланированном режиме и только в специально созданных для этого условиях (учреждениях, организациях). Отсюда следует, что семья, окружающие ребенка люди, объединения и т.д. не могут являться субъектами социального воспитания. Более точным будет их отнесение к факторам, объективно влияющим на протекание данного процесса, чем к субъектам, ответственно и грамотно его организующим и осуществляющим, поскольку очевидно, что воздействие этих факторов может быть как положительным или нейтральным, так и отрицательным, что недопустимо, когда речь идет о процессе воспитания вообще и социального воспитания в частности.
Итак, под социальным воспитанием мы понимаем вид воспитания, в котором происходит целенаправленное и планомерное формирование личности, осуществляемое в специально организованной социально полезной деятельности, направленной на интеграцию личности в социум. В свою очередь социально полезной назовем деятельность, которая ориентирована на потребности общества, предоставляет личности возможности для самоопределения, самовыражения, самореализации через вовлечение ее в систему социальных отношений.
Эффективная реализация социального воспитания на практике требует учета специфических принципов. К ним следует отнести, прежде всего, принципы:
- учета субъектного опыта (опора на имеющийся опыт личности при организации и осуществлении воспитательного воздействия);
- признания и принятия ребенка (ориентация в воспитательном процессе на положительное в ребенке, создание ситуации успеха, формирование положительной Я-концепции);
- сотрудничества (построение воспитания как совместной деятельности, основанной на уважении личности ребенка, с учетом его интересов);
- гуманистической направленности социального воспитания (ориентация воспитательного процесса на общечеловеческие ценности, признание права ребенка на свободу, развитие и творческое проявление своих духовных потенциальных сил);
- социальной обусловленности воспитания (ориентация в воспитательном процессе на сложившиеся социальные условия, которые обеспечат воспитаннику скорейшую адаптацию и возможность самореализации) и др.
Определившись с основными понятиями, обратимся к феномену «система социального воспитания».
Прежде всего, отметим, что формирование личности, полностью готовой к жизни в обществе, не происходит стихийно в результате самоорганизации: оно требует целенаправленных, педагогически грамотных усилий по созданию необходимых для этого условий, соответствующего ресурсного обеспечения (материального, духовного, кадрового и др.). Кроме того, необходима еще и организация самого процесса социального воспитания, позволяющего во взаимодействии целесообразно выстроенного, с учетом положений и принципов современной педагогической и психологической науки, общественных норм и ценностей, личностных потребностей субъектов, обеспечить социальное становление воспитанника.
Система социального воспитания в исследованиях современных авторов рассматривается как способ организации жизнедеятельности и воспитания подрастающего поколения, представляющий собой целостную и упорядоченную совокупность взаимодействующих компонентов и способствующий развитию личности для ее полноценной интеграции в социум. В структурно-содержательном плане - это комплекс целей, единство людей, ведущих деятельность по их достижению, отношения между участниками, окружающая среда, включенная в социально-педагогическую деятельность и управление, обеспечивающее жизнеспособность системы. Отсюда следует, что система социального воспитания включает все то, что формирует человека как полноценного члена общества, а специфика ее реализации заключается в том, что она ориентирована на установление контактов с внешней средой, окружающей личность (семья, разновозрастные объединения, учреждения и др.) и слабо регламентирована.
Система социального воспитания призвана обеспечивать целенаправленное управление процессом развития и социального становления личности. Ее полноценное функционирование осуществляется через включение ребенка в организованную взрослыми социально значимую деятельность, в процессе которой развертываются многоплановые отношения, закрепляются формы общественного поведения, формируются потребности действовать в соответствии с духовно-нравственными образцами, но самое главное - происходит погружение в реальные общественные отношения, поскольку действенная выработка программ общественного поведения человека, формирование человека как личности возможна только в социуме в процессе целенаправленного социального воспитания. При этом учет специфики социальной ситуации, возрастных особенностей детей, характеристик субъектов воспитания и т.д. делает социально значимую деятельность чрезвычайно разнообразной. Ее основными направлениями являются: краеведческая, производственная, познавательная, экологическая, творческая и т.д.
Социально значимая деятельность, составляющая основу системы социального воспитания, позволяет формировать у детей такие ценные для жизни в обществе личностные качества, как коллективизм, взаимопомощь, активность, доброта, ответственность, доверие, организованность. Именно они составляют основу гражданского сознания человека, патриотических чувств и понимания своего общественного долга. Готовность приносить пользу людям, выбор и направленность деятельности в социуме определяют ценностное самосознание подростка как гражданина и общественного деятеля. В то же время социально значимая деятельность, реализуемая, как правило, через социальные проекты, обеспечивает, помимо формирования личностных качеств и расширения мотивационной сферы, еще и пополнение багажа знаний, умений, навыков, опыта, необходимых подрастающему поколению для жизни в обществе.
Системы социального воспитания создаются на разных уровнях: региона, муниципалитета, образовательного учреждения. Поэтому их функционирование происходит в специально создаваемых (государственных или негосударственных) организациях, основной задачей которых является интеграция подрастающего поколения в социум. При этом каждая воспитательная организация создает свою уникальную систему социального воспитания, отличную от других целями, контингентом воспитанников и коллективом воспитателей, особенностями организации, принципами, на которых она существует и развивается, содержанием программных мероприятий, традициями, типом взаимодействия и управления и т.д. Таким образом, у всех воспитательных организаций общая задача - воспитание человека, однако решается она каждой из них разными путями, разными методами и средствами.
Через воспитательные организации и функционирующие в их рамках системы социального воспитания общество стремится обеспечить равные возможнос-ти для подготовки подрастающего поколения к жизни. Воспитатель-ная организация непосредственно влияет на процесс самоизменения своих членов, создавая благоприятные возможности для развития человека, удовлетворения им своих общественно одобряемых потребностей, способностей и интересов. Поэтому именно воспитательные организации играют ведущую роль в обеспечении подготовки молодежи к жизни в обществе, поскольку именно в них личность ребенка приобретает социально значимые знания, нормы, опыт через осуществление планомерного и полноценного социального воспитания.
Взаимодействие в процессе социального воспитания носит избирательный характер и представляет собой обмен между его субъектами инфор-мацией, способами действий, ценностными ориентациями и социальными установками. Такое взаимодействие в значительной мере социально дифференцированно, индивидуализировано и вариативно, поскольку конкретные участники взаимодействия, являясь членами определенных этнических, социальных и социально-психологических групп, более или менее осознанно и целенаправленно реализуют во взаимоотношениях друг с другом тот тип социального поведения, который одобряется в этих группах и имеет свою специфику.
Коллектив, являясь базой для проигрывания детьми социальных ролей, обеспечивает накопление ими социального опыта, предоставляет возможности для самореализации, самоутверждения и полноценного развития. Благодаря тому, что дети вовлечены в социально значимую деятельность самой разнообразной направленности (интеллектуальной, музыкальной, художественной, литературной, театральной, трудовой и др.), происходит личностный рост подростка, осознание своих возможностей и способностей, углубление сферы эмоциональных переживаний. Ребенок, получая признание и осознавая возможность самореализации в одном или нескольких видах социально значимой деятельности, стремится к достижению подобного успеха в любой другой ситуации. Приобретенный социальный опыт существенно активизирует стремления подростка к значимой для общества деятельности, а его погружение в непрерывный творческий процесс способствует расширению кругозора и жизненных интересов, усиливает социальную инициативность. Включаясь в социальные отношения, дети учатся приобретать необходимые знания и реализовывать их в процессе социально значимой деятельности.
Таким образом, система социального воспитания, как ключевой феномен современной педагогики, требует глубокого изучения и определения путей и средств для ее проектирования в соответствии с интересами социума и личности.
Рецензенты:
Потапова М.В., д.п.н., профессор, проректор по научной работе, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск.
Шумилова Е.А., д.п.н., доцент, профессор кафедры педагогики и психологии, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск.
Библиографическая ссылка
Яковлева Н.О., Яковлев Е.В. СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 3.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13591 (дата обращения: 04.01.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Сущность воспитания
Воспитание принадлежит к социальным явлениям и выступает в роли одного из факторов жизни и развития общества. В буквальном смысле «воспитание» - вскармливание, питание ребенка. Считают, что данный термин был введен в науку русским просветителем середины XVIII в. И. И. Бецким, деятельность которого была направлена на то, чтобы путем воспитания создать «новую породу людей».
Будучи сложным социокультурным явлением, воспитание выступает объектом изучения целого ряда гуманитарных наук, каждая из которых анализирует свой аспект данного феномена:
Если взглянуть на воспитание с точки зрения биологической, то мы обнаружим характеристику воспитания, несколько отличную от предыдущих: в царстве животных мать помогает детенышу приспособиться к жизни и успеть развить жизненно важные навыки, производит она это, подчиняясь сильнейшему заложенному природой инстинкту, реализация которого обеспечивает продолжительность рода; в действиях матери отсутствует целенаправленность, проистекающая из анализа социальной ситуации или ситуации жизни. Воспитание в мире животных - это только начатки будущего человеческого воспитания, основание пирамиды, которое выстраивало человечество на протяжении истории своего существования, все более осознавая великую роль усилий старших, направленных в адрес младших, вступающих в жизнь, и все более наделяя эти направленные усилия целью.
Социология изучает социальные проблемы развития личности, т. е. выявляет особенности социального заказа, которые дает общество в адрес системы воспитания в виде государственных документов; определяет региональные и социально-культурные особенности воспитания; исследует соотношение стихийных социальных влияний и целенаправленного воздействия на человека в процессе социализации и воспитания. С социальной точки зрения, воспитание - это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемая через специально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом.
Философия исследует познавательное, ценностное, социально-политическое, нравственное и эстетическое отношение человека к миру, т. е. выявляет онтологические и гносеологические основы воспитания; формулирует наиболее общие представления о высших целях и ценностях воспитания, в соответствии с которыми определяются его конкретные средства. С философской точки зрения, воспитание - это целенаправленный процесс взаимодействия одного поколения с другим, осуществление передачи эстафеты жизни старшим поколением молодому, и в жизни как смене одного поколения другим воспитание предстает условием такой смены. Говоря о философском смысле понятия «воспитание» необходимо изучить само это слово. Необходимые исследования провела и опубликовала Т.С.Караченцева в своей статье “Философия воспитания и воспитание философией”. В слове “воспитание” она отчленяет смысловой глагол “питать”, как основание. В только что родившегося малыша впитывают нравственность знания, и в последствии через формы жизни питают его и духом. Впоследствии наполнения, выросший в полноправную личность, он сам питает, через любовь, доверие, причастность, ненависть, страх, тем самым влияет на этот человеческий мир.
Некая размытость глагола “питание” обретает определенную форму через приставку “вос” - : вос - становление, вос - произведение, вос - кресение, вос - питание. “В воспитании человек обретает отчетливость, выразительность тональности; определенность речи, памяти, видов на будущее, примеривает культурную роль и надевает социальный костюм” . Таким образом, познание и оценку личности через питающую его почву слышится в слове “воспитание”, обретение энергии свободы по отношению к ней. Вос - питываясь человек обретает собственную жизнь и реальность или наоборот, в зависимости от качества питаемой его почвы.
Психологическое же освещение воспитания имеет свое содержание, ибо психология отмечает в воспитании обращенность к способности юного человека отражать окружающий мир в сознании, и, с точки зрения психологической, воспитание может быть проанализировано в качестве процесса целенаправленного развития способности человека отражать мир и взаимодействовать с миром.
Субъект воспитания - это всегда педагог-профессионал либо взрослый, осознанно и целенаправленно способствующий вхождению ребенка в контекст культуры.
Если рассматривать воспитание как общественное явление, то его следует определять как сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения подрастающего поколения в жизнь общества, результатом которого выступает культурно-историческая преемственность поколений.
Воспитание как общественное явление характеризуется рядом основных черт, выражающих его сущность:
- · это вечное, необходимое и общее явление, которое появилось вместе с человеческим обществом и существует, пока живет само общество;
- · воспитание возникло из практической потребности приобщения подрастающего поколения к условиям жизнедеятельности общества;
- · на каждом этапе развития общества воспитание по своему назначению, содержанию и формам носит конкретно-исторический характер, обусловленный характером и организацией жизнедеятельности данного общества;
- · воспитание подрастающих поколений осуществляется за счет освоения ими социального опыта в процессе общения и деятельности;
- · по мере того как взрослые осознают свои воспитательные взаимоотношения с детьми и ставят перед собой определенные цели по формированию у детей тех или иных качеств, их отношения становятся все более педагогически целенаправленными.
Таким образом, воспитание как общественное явление - это объективно существующий и реализуемый в соответствии с конкретно-историческими условиями способ подготовки подрастающего поколения к полноценной жизнедеятельности в обществе. На современном этапе воспитание как общественное явление чаще всего рассматривают как синоним понятия «социализация», под которой понимают интеграцию человека в систему социальных отношений, в различные типы социальных общностей (группу, институт, организацию), как усвоение субъектом элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества личности.
Воспитание как педагогическое явление - это целенаправленный, системно организованный процесс, реализуемый специально подготовленными людьми (педагогами) в различных типах образовательных учреждений и ориентированный на освоение личностью норм и правил поведения, принятых в обществе. В этом значении воспитание тесно связано с рядом психологических и педагогических понятий, главными из которых выступают следующие:
- * формирование - процесс, направленный на определенные изменения в человеке (появление физических и личностных новообразований) и ведущий к завершенному результату;
- * развитие - процесс поступательного движения личности, которое определяется внутренними (физиологическими, психическими, наследственно-биологическими) противоречиями и внешними (экологическими, социокультурными и др.) факторами;
- * саморазвитие - деятельность субъекта по созданию себя, своего «Я», включающая любую активность субъекта, осуществляемую сознательно или подсознательно, прямо или косвенно, и приводящую к прогрессивным изменениям психических и физических функций; совершенствование талантов и способностей;
- * самовоспитание - осознанная деятельность субъекта, идущая параллельно с воспитанием, реализуемая под его воздействием и направленная на развитие личностно значимых качеств и совершенствование образа жизни через освоение духовных ценностей, традиций и обычаев, выступающих эталоном для данной личности.
Системный (системно-структурный) подход утвердился как важнейшее направление методологии научного познания и социаль- ной практики. В его основе лежит рассмотрение объектов как систем. Он ориентирует исследователей на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в еди- ную систему.
Не составляют исключения и педагогические процессы, в том числе воспитание. Оно осуществляется главным образом через спе- циальные педагогические системы, которые и являются главным и
очень сложным объектом исследования науки педагогики. В совре- менных условиях поставлен вопрос о необходимости разработки вос- питательных систем различного уровня1. В «Российской педагогиче- ской энциклопедии» опубликована статья о воспитательной системе". Наглядным примером системного подхода к воспитанию является го- сударственная программа «Патриотическое воспитание граждан Рос- сийской Федерации на 2006-2010 годы». Программой предусмотрена разработка аналогичных воспитательных систем в органах федераль- ной и муниципальной власти, в том числе в Министерстве обороны
См.: Концепция воспитания учащейся молодежи//Педагогика. - 1992. - №3-4
См: Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993 - Т. I
РФ. В Вооруженных Силах РФ такая система представлена в
«Концепции воспитания военнослужащих Вооруженных Сил
Российской
Федерации»
Принципиально важным является вопрос о понимании сущности воспитания. Как известно, воспитание является объектом исследова- ния многих наук: философии, социологии, психологии, истории и других. У каждой науки свой взгляд на это сложное явление, или как говорят, свой предмет изучения.
Специфика педагогики и ее важной составной части - теории воспитания заключается в том, что она, с учетом данных других наук, рассматривает воспитание как педагогическое явление, как педагоги- ческий процесс и педагогическую систему. Традиционно воспитание определялось как процесс целенаправленного, преднамеренного и длительного воздействия воспитателей на воспитуемых в интересах
развития у них желаемых качеств. В учебниках по общей и военной педагогике, в специальных работах можно встретить немало других определений, которые отличаются от приведенного отдельными сло- вами, но не сутью. В них находят отражение наиболее существенные связи и отношения данного сложного явления. Вместе с тем совре- менные исследования, воспитательная практика показывают, что та- кое толкование воспитания представляется узким, ограниченным и не отвечает требованиям жизни в следствие ряда причин.
Во-первых, в условиях гуманизации и демократизации общест- венной жизни страны и в известной степени Вооруженных Сил в свя- зи со спецификой воинской службы, когда на первое место выдвига- ется человек, неправомерно сводить воспитание к воздействию. Че- ловек воспитывается, формируется и развивается не только под воз- действием, но и в ходе самовоспитания. Он является активной сторо- ной процесса воспитания. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что вос- питание, которое переходит в самовоспитание, является настоящим. Практика показывает, что под воздействием, как правило, понимают- ся различного рода формы и средства принуждения или запрещения: администрирование, наказание, предупреждение, понукание и др.
Требование Дисциплинарного устава о том, что ни один факт нару- шения воинской дисциплины не должен остаться без воздействия, чаще всего сводится к дисциплинарному воздействию, которое хотя и является средством воспитания, но крайне ограниченным по времени и вспомогательным по форме.
м Приказ Министра обороны Российской Федерации. 2004 г № 70.
Во-вторых, исторически сложилось так, что педагогику рас- сматривают как науку о воспитании детей. В 20-х - начале 30-х гг. в стране проходила острая дискуссия по ее предмету. Одни утверждали, что педагогика должна изучать всю совокупность воздействий, которые оказывают на человека производство, быт, искусство, окру- жающая обстановка, общественная среда в целом, в том числе воспи- тательная работа партии, Советов и профсоюзов. Другие полагали, что педагогика должна ограничить свои задачи решением проблем воспитания подрастающего поколения в дошкольных учреждениях и школе.
Не вдаваясь в детали дискуссии, можно констатировать, что по- бедила вторая точка зрения. В соответствии с таким пониманием за- дач педагогики воспитание и образование сводились к деятельности учебно-воспитательных учреждений и специально подготовленных педагогов. Такое сужение границ педагогики имело основания в ус- ловиях, когда требовалось сосредоточить усилия на исследовании проблем воспитания и образования в школе. Жизнь, повседневная практика убедительно подтверждают, что осуществлять воспитание сегодня преимущественно в учебно-воспитательных учреждениях и сводить его к воздействию профессионально подготовленных лиц оз- начает сужение задач педагогики, а более того, это практически неце- лесообразно. Сложная и противоречивая действительность - значи- тельный фактор влияния на формирование и развитие человека, сво- его рода учитель и воспитатель. Средства массовой информации, культура, искусство, спорт, досуг, неформальные объединения, осо- бенно молодежные, семья, церковь, религиозные конфессии настолько стали мощными социально-педагогическими институтами, что во многом опередили по воспитательному воздействию традиционные. Кроме того, следует иметь в виду то обстоятельство, что человек обучается и развивается всю жизнь, как подчеркивал К.Д. Ушинский,
От рождения до смертного одра. Меняется социальная действитель- ность, вместе с ней, обретая опыт, изменяется и сам человек. Но об- разование и воспитание детей и взрослых, хотя и имеют много обще- го, существенно различаются. Вместе с тем, как воспитывать взрос- лого человека, в том числе военного, в различных видах профессио- нальной деятельности, по мере служебного роста, в общении и т.п., педагогическая наука всестороннего ответа не дает.
В-третьих, узость существующего понимания воспитания состо- ит также в том. что его субъектом выступает, как правило, конкрет-
ное должностное лицо, имеющее профессиональную педагогическую подготовку. Давно признано и подтверждено жизнью, что совокуп- ным воспитателем, субъектом воспитания выступают государство, общество, их организации и учреждения. В этом процессе у них есть свои функциональные педагогические обязанности, которые не в со- стоянии продуктивно компенсировать в традиционном понимании воспитатели.
С учетом новых научных данных, практики и опыта последних лет, а также имевших место в прошлом других подходов воспитание можно определить как целенаправленную деятельность общества, го- сударства, их учреждений и организаций, должностных лиц по фор- мированию и развитию личности военнослужащего, побуждению ее к самосовершенствованию в соответствии с требованиями современной войны. Принципиальное отличие такого понимания воспитания от существующих определений состоит в том, что в нем, во-первых, уточнен субъект. Во-вторых, вместо воздействия вводится самое ши- рокое понятие активности человека - «деятельность». При этом дея- тельность не исключает воздействие и активность объекта воспитания
самого человека. Это обстоятельство специально усиливается указанием на побуждение личности к самосовершенствованию как обязательному и существенному элементу процесса воспитания. В- третьих, подчеркивается объективная направленность данного про- цесса - требования жизни, современной войны и боя. При таком по- нимании воспитания оно представляется не педагогическим, а соци- ально-педагогическим явлением.
Загрузка...
